把诗歌阅读镶嵌在“写”的活动中

杨菁

在教学统编教材八年级上册《唐诗五首》之前，如何将五首诗整合关联起来教学，是备课这一篇所遇到的“瓶颈”。根据学情，从小学到初中，学生接触到不少唐诗，有一定的古诗阅读能力，一首首单篇教学，固然会流于陈旧，学生提不起兴趣;若整合篇目来教学，会涉及选择怎样的关联点来切入的问题。如将作者的同期作品关联，再如将同主题情感的作品关联，由一篇及一类，这是现在流行的1+X的群文阅读;如果就这五篇加以整合关联，去思考编者的“群文”意图，也是一种挑战。我自备这五首唐诗后发现：《野望》《黄鹤楼》《使至塞上》《渡荆门送别》《钱塘湖春行》都是写景抒情的律诗，与本单元的人文主题“欣赏古代诗文中歌咏山水的优美篇章，获得美的享受，净化心灵，陶冶情操”相呼应，同时也突出本单元的阅读方法“借助联想与想象，进入诗文意境，感受山川风物之灵秀，体会作者寄寓其中的情怀”。笔者尝试创设真实情境，以“为班刊设计赏诗栏目”并写“导入语”的方式，促发学生走近五首诗，甚至去探究编者将五首诗放在一起的逻辑关联。从学生的反馈来看，导入语的创写虽参差不齐，但不乏佳作。从师生共评共赏中感受唐诗美妙，从诗画里领悟独特情感以及诗韵点染文字的魅力。

一、情境设计，化零为整

学习任务：为班刊征集一个关于诗歌赏析的栏目，推荐统编教材的《唐诗五首》，请你为这个栏目拟一个标题并赋予其丰富内涵，再写一段栏目导入语（不少于100字）。

栏目导入语大赏：

生1：执一把檀香扇，踏一双绣花鞋，漫步于文字编织的山河湖水，放飞思绪，涤荡胸怀。望树树皆秋色，山山唯落晖;叹黄鹤一去不复返，慨白云千载空悠悠;赞塞外大漠烟直，长河日圆，开独绝千古之胸襟，言之有尽而意之无穷。

点评：凝练的语言，分别用“望”“叹”“慨”“赞”等动词串联起五首诗的情感，文字清丽有“古”风。

生2：“黄鹤一去不复返，白云千载空悠悠”，初中三年的时光转瞬即逝，现在的我们已成为八年级的学生，在语文这门学科中，“读万卷书，行万里路”，我们在行走中学习知识。“大漠孤烟直，长河落日圆”“渡远荆门外，来从楚国游”“最爱湖东行不足，绿杨阴里白沙堤”，祖国的大好河山，风光绮丽，让我们跟随文字，精神畅游。

点评：有读者意识，从学生的角度推荐五首唐诗，读万卷书，行万里路的情景设置，巧妙将五首诗所描绘的风景一一展现，令人神往。

生3：可曾有人记得落日余晖下的汉阳古树，却再不见前人的黄鹤古楼，抑或是浩瀚沙漠、无尽长河，也许多年后有人曾想起皎月下的海市蜃楼，也可能忘记晨辉下的早莺春燕。宫殿倾颓，盛世不再，功名化为尘埃;但诗句流传，如同一个奇迹，带着千年的美好和诗人的一部分灵魂。

点评：能够以“情”为线，串起五首诗的内核，以诗境的高度，表达对唐诗的一份崇敬与领悟。

国际学生评估项目（PISA）非常强调情境的真实性，情境的设计要关注学生未来工作和生活的需要。“为班刊设计栏目导入语”的这一真实情境，激发了学生创写的热情。不论是怎样的切入角度，学生都尝试从五首诗中找到“画面”，以名句串联，在一定的“情境”中抒发情感;以我手写我心，百余字间竟然绽开大唐律诗的繁盛与辉煌。编者的排序，主要是以诗人的年代先后为序，而学生“以我之眼观物”则赋予其个性化的内涵。同时，非单首诗歌的零散教学，化零为整，体现统编教材的整体意识。

二、共赏互评，提炼方法

在师生共赏互评中，自主总结出如何写好栏目导入语的方法。

1.涉及五首诗的相关内容。

2.找到五首诗的关联点，串成一段话。

3.赏析每首诗的“亮点”，用凝练的语言表达。

4.加入号召语，表达推荐之意。

5.建立读者意识，为班刊撰写栏目名和导入语，面向中学生做表达。

6.语言风格上更突出诗意、古风的特点，以呼应推荐的素材是古诗。

这六个评价标准源于这一组学生作业，在邀请这五位学生朗读完自己的作业后，组织小组同学进行讨论：怎样的栏目导入语是优秀的，他们的共性在何处？从点评者的回答来看，学生所提炼出的六条标准，从内容层面、逻辑层面、语言层面、读者层面、文体层面等不同角度做了比较全面的评价标准。

在评价的多种形式中，最常见的是终结性评价，即用试卷检测出学生最终结果的评价。而表现性评价可检测客观纸笔测验检测不了的学习结果，促使课程标准——教学——学习与评价的一体化，促进学生的学习。

表现性评价强调在尽可能合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现或结果做出判断。它的内涵通常包括：①真实情境中知识和技能的运用;②学生必须自己创造出问题解决方法答案或通过自己的行为表现来证明自己的学习过程和结果;③评价者根据事先设计好的评分规则做出判断。

尝试让学生参与评分规则的制定是表现性评价过程中“很有分量”的一步。这一步骤学生基本描述出“优异”的表现是什么样的，但在表现水平上还需做进一步描述。比如：第2条找到五首诗的关联点，串成一段话。这条评价标准强调的是五首诗之间的关联点，可以进一步描述成从主题情感或选材内容或写作手法等角度找到五首诗的关联点，串起一段话。还可以将一些相似角度的评价标准进行整合，以纲举目张。比如：第3条和第6条都是从语言角度设置的评价标准，不妨整合成“赏析每首诗的‘亮点，用凝练的语言表达，突出诗意、古风的特点”。

在表现性评价中，评分规则不仅是教师用以评价学生表现的指标，还可以成为学生对自己的表现进行评价的手段，学生再用提炼出的评价标准自评自己的习作，评分规则就能起到有效的形成性作用，也更好地促进了学生的学习。

三、“微赏大义”，深入肌理

或山野秋暮图，或大漠落日图，或万里长江图，或西湖早春图，在诗画的意境里想象神游、品味涵泳，感受“以我之眼观物，则物皆有我之色彩”的独特魅力。之后，笔者也尝试以“时序”为关联点将《野望》与《钱塘湖春行》整合教学，一秋一春，在时序的更替中感受迁客骚人的“物喜己悲”;以“情感变化”为关联点将《使至塞上》與《渡荆门送别》整合教学，前一首，诗人从被排挤出朝廷的抑郁孤寂转而在大漠的宽广浩瀚中渐渐舒朗，到最后因喜闻前线捷报而欣喜自豪;后一首从第一次出蜀离开家乡外出闯荡的憧憬欣喜，转而因离别故乡而产生出淡淡的乡愁。情感都发生了变化，前一首感情由收敛到开阔，后一首，感情由开阔到收敛，在变化的情感中体悟诗歌的丰富意蕴。最后，以“微赏析”的任务，让学生自学《黄鹤楼》，建议学生尝试关联另一首加以比较赏析，比如李白的《登金陵凤凰台》，同是登楼，又有李白对《黄鹤楼》一诗的评价：眼前有景道不得，崔颢题诗在上头。两首诗的碰撞又会产生怎样的火花？

学生作品：

生1：《黄鹤楼》一诗展现的是登楼远望图。看烟波浩渺，空灵苍茫之上，但见天高地广，草木历历，芳草萋萋，营造出一种时空之感。天地越大，越突出诗人的渺小孤独，无所依靠。逐生出“日暮乡关何处是？烟波江上使人愁”之感，“愁”这一诗眼，彰显了天地悠悠，人生茫茫的孤寂之感，与《登幽州台歌》有异曲同工之妙。

生2：首联中，诗人满怀对黄鹤楼的美好憧憬，可仙人不知踪迹，形成巨大落差，使诗人怅然若失。此处的用典，讲的是《太平寰宇记》“昔费祎登仙，每乘黄鹤于此憩驾，故号为黄鹤”，以美丽的传说引入;颔联，诗人描绘江天相接的画面，“千载”极妙，如果说“空悠悠”让人看到空间的广袤，那么“千载”则让人看到了时间的无限，两者相合，产生了历史与空间的纵深开阔;颈联，笔锋一转，展现登上黄鹤楼所见空明、悠远的画面;尾联，与开篇相照应，以“愁”结尾，更多的是天下苍茫的广义乡愁。

生3：《黄鹤楼》与《登金陵凤凰台》同为登楼抒怀之作。都是从传说写起，前者借黄鹤楼的命名传说生发开去，表达无限时空的孤寂之情;后者从凤凰台的传说起笔，如今凤去台空，繁华已逝，暗含自己不得志的遗憾。不同之处也显而易见，前者所呈现出的意境是悲怆的，盛世不在，时日已暮，乡关何处？悲伤哀愁一言难尽;后者虽凤去台空，但长江自流，虽奸人当道，但仍旧大有可为。同样是“愁”字结尾，各有千秋。

从学生的微赏析作品中可以发现：首先，他们有律诗的文体意识，从首颔颈尾四联来赏析;其次，他们能够从对单个意象的把握走进意境深处，如生2的表达，颔联颈联中，诗人描绘江天相接的自然画面，“千载”“空悠悠”让人感受到空明悠远的意境，感受到诗人在时空的无限与广袤下的忧愁，发现用典这一手法在此诗中的妙用，含蓄表达诗人怀才不遇的时空之悲，不可谓不深刻。再次，能夠自主迁移到所学过的诗歌，生1也提到了与《登幽州台歌》有异曲同工之妙，生3尝试对比赏析其与《登金陵凤凰台》的异同，更加凸显了思维的开阔性与灵活性。

在微赏析的小练中呈现读诗之“大义”，将写镶嵌在读中，相得益彰。

读与写的关系微妙，在教学中，结合诗歌作品，引导学生关注一个“点”，启发学生发现这一点的“好处”，因势利导，以写促读，以写促评，以写促赏。抓住古诗的审美性、音乐性等特点，以各种形式的“写”引发学生关注文本，交流感悟，比较关联，深入思维，尝试“一得”。在共赏互评中，形成自我评价，在肯定与欣赏中激发学生向诗歌深处漫溯。

[作者通联：南京市致远初级中学]