不同游戏方式下的暴力网络游戏对大学生攻击性的影响

杨飞龙，张 伟，丁 成，朱海东

（1.石河子大学 学工部（处），新疆 石河子832003；2.石河子大学 师范学院/兵团教育学院，新疆 石河子832003）

1 引言

网络游戏作为互联网时代的新兴娱乐方式，其受众涵盖中小学生、大学生乃至工作人士，逐渐成为当代人不可缺少的生活必需品。就现在市面上流行的网络游戏而言，绝大多数都含有暴力成分，即为暴力网络游戏。暴力网络游戏，简单来说就是含有暴力元素的网络游戏，具体来讲，就是指在网络游戏环境下，通过操作游戏中的角色使用暴力或类似手段对其他游戏角色造成伤害或者杀死对方的游戏。攻击性则是指个体在受到外界的不良因素刺激时，试图对他人造成心理或身体伤害的行为和动机，具体包括攻击性的认知和行为两个方面。

国外的研究者们普遍认为暴力网络游戏对游戏者存在不利影响，具体表现为增加游戏者的攻击性，使其更易产生暴力倾向。其中，最具影响力的研究是Anderson 及其研究团队提出的一般攻击模型（GAM）理论。该理论认为暴力网络游戏会通过个体的认知、行为、生理唤醒及情绪情感等角度对个体的攻击性产生影响。[1]但随着相关研究的不断细化和深入，一些研究者认为，并不是所有人都会受到暴力游戏的影响。Anderson 等人在一般攻击模型的基础上进一步提出了一般学习模型（GLM），认为个体可以通过对周边的情境刺激进行学习，从而对个体接下来的行为产生短期或者长期的影响，并以此为基础将关注点放到了游戏方式上。[2]他们认为游戏方式作为游戏玩家参与游戏的一种环境变量，很有可能对个体的内部状态产生一定的影响，从而影响其游戏后的行为。以Ferguson 为代表的研究者们也提出了催化剂模型，认为影响个体攻击性的最主要因素是个体自身的内部因素和外部环境因素，暴力网络游戏只是促使个体产生攻击性行为的一个催化剂，具有高攻击性特质的人在高暴力环境下才更容易受到暴力游戏内容的影响从而表现出攻击性。[3]Tett 和Burnett 进一步提出了特质激活理论，同样认为暴力游戏只会对特定人群的攻击性产生影响，而这种影响产生的前提是需要相关的游戏情境与游戏者的攻击性特质相匹配，这时游戏者才会表现出相应的行为。[4]

随着近年来网络游戏操作方式的改变，暴力网络游戏正在向玩家合作操作的游戏形式发展。相关研究表明，合作游戏的方式可能是一种比较好的游戏方式，游戏玩家可以在游戏环境中模拟现实社会的合作情境，并通过资源共享和合作互惠而变得更具有亲社会性，从而削弱愤怒的情绪和激进的想法。[5]还有研究表明，高攻击性特质者更容易受到暴力网络游戏的影响，具有高攻击性特质的个体更倾向于进行语言攻击和身体攻击，在他们的认知模式中具有更强的敌意性，更易发怒和被激惹，[6][7]人们也普遍认为具有高攻击性特质的个体更易做出敌意性归因，更容易愤怒，也更倾向于做出攻击性的行为。因此，高攻击性特质的被试在不同的游戏方式下，其攻击性认知和行为是否也会受到影响？对此，本研究拟以在校大学生为被试，通过问卷调查法和实验法对游戏方式调节下的暴力网络游戏对不同攻击性特质大学生攻击性认知和行为的影响进行探究。

2 对象与方法

2.1 对象

本研究以某高校在校大学生为研究对象，采用方便抽样的方法向在校男性大学生发放了150份游戏接触程度问卷和攻击性特质问卷，筛选统计后，剔除无效问卷12 份，问卷的有效回收率为92%。将有效问卷根据攻击性特质得分高低进行排序，再依照高低总分的27%对被试进行分组，从前27%的高分组被试中选择30 名作为本研究的高攻击性特质被试；从后27%的低分组被试中选择30 名作为本研究低攻击性特质被试，共60 名参与实验，平均年龄19.75（SD=1.25）岁。对两组被试的游戏接触程度进行单因素方差分析，发现两组被试在游戏接触程度上不存在显著差异，（F（1，58）=0.29，p=0.59）。此外，所有被试的视力或矫正视力正常，均为右利手，身体健康且在签署知情同意书后自愿参加。选择男性被试是为了避免性别因素对实验结果造成影响，加上大部分暴力网络游戏的受众都是男性且相关研究通常也都是选取的男性大学生来作为被试。[8][9]

2.2 研究工具和材料

2.2.1 游戏材料

暴力游戏选择射击游戏《绝地求生》。实验中，对于合作游戏的设定为：游戏时，需要两位被试双排完成游戏，在游戏过程中，两人需要互相配合且分享游戏资源，特别强调游戏过程的合作性；竞争游戏的设定为：在游戏时，同样需要两位被试双排进行游戏，但是在游戏过程中要分开行动，互相竞争，当游戏结束时，谁杀死的对手多，谁就能取得游戏的胜利，从而获得游戏奖励；单人游戏则由被试独自一人单排进行游戏。

2.2.2 攻击性特质问卷(Aggression Questionnaire，AQ)

该问卷由Buss 和Perry 编制，共计29 个题项，包括躯体攻击(PA)、言语攻击(VA)、愤怒情绪(A)和敌意(H)四个维度，均采用5 点计分。在本研究中主要用于测量被试的攻击性特质水平。被试在填写问卷时，须结合自身实际情况从1～5(1 代表与我完全不符，5 代表与我完全相符)中，选择与自己实际情况最相符的数字，然后计算总分，总分越高，即表明人格特质中的攻击性越强。攻击性特质问卷经修订后具有较高的内部一致性系数和分半信度。在本研究中，该问卷的克伦巴赫α 系数为0.818，符合心理测量学标准。

2.2.3 攻击性认知测量

采用词汇决策任务，使用E-prime 程序进行编程，以被试对攻击性词/ 非攻击性词的反应时间为指标，对个体的攻击性认知进行测量。实验程序分为练习阶段和正式实验阶段，均使用E-prime程序在电脑上操作实现。在正式实验阶段，被试将被呈现三种不同属性的目标词，分别为攻击性词、非攻击性词和非词。其中攻击性词和非攻击性词各有12 个，非词24 个，经以往研究证实，所有攻击性词汇和非攻击性词汇之间均有较一致熟悉程度和理解程度，但在与攻击性的关联程度上存在显著差异。[10]每个目标词汇将随机出现2 次。每位被试在正式实验中一共需要完成96 个试次。实验中所有被试的任务就是判断接下来所呈现的字组是否为一个真正有意义的词，若该字组有真正实际的意义即为真词，否则即为非词。当被试判断所呈现的词是真词时，需要用左手按下D 键进行反应，若判断所呈现的词是非词时，则需要用右手按下K 键进行反应。为平衡顺序效应，一半的被试将采取相反的按键反应。实验开始时会首先出现500ms 的注视点“＋”，紧接着呈现目标词汇，目标词汇出现后要求被试在保证正确率的情况下，尽可能快的进行按键反应。练习阶段的实验用词为4 个非攻击性词和4 个非词，练习阶段结束后，紧接着进行正式实验。

2.2.4 攻击性行为测量

选用竞争反应时任务范式对被试的攻击性行为进行测量，[11]竞争反应时任务范式采用E-prime程序进行编程，在相关研究中有十分广泛的运用。[12]具体操作内容是让实验参与者与虚拟被试进行一项比较反应时的比赛任务，但被试本身并不知道与他比赛的对手是虚拟的。在比赛的过程中，反应较慢的一方将会受到另一方设置的不同强度的噪音刺激作为惩罚。在本研究中，被试被告知将与实验中的其他被试一同进行竞争反应任务，输的一方将受到噪音惩罚，而赢的一方则可以为对方设置惩罚强度，实验过程中两人不能见面，互相也并不认识（实际上并没有真实的对手，只是给予被试一个这样的设定）。被试在实验中进行按键的指标是电脑屏幕上所呈现的色块的颜色的变化。当色块发生颜色变化时，即为被试需要进行按键反应的指标。在按键反应之后，设定的实验程序会自动判定一方为输，随后将受到噪音的惩罚，实际上这个输赢的设定是由实验程序随机给出的。当实验程序判定被试的反应时间更短时，将对被试呈现出选择界面，该界面将会呈现1 到4 的选项，分别对应60、80、100、120（分贝)的噪音，被试需要选择不同的噪音强度来惩罚对手，反之亦然。在该任务中，实验程序将判定被试赢13 次，输12 次，共计25 个试次。被试攻击性行为的衡量指标即为选择的噪音强度，强度越大则表明其攻击性越强。

2.3 实验设计

攻击性认知测量实验采用2（人格：高攻击特质、低攻击特质）×3（游戏方式：合作、竞争、单人）×2（目标词汇：攻击性词、非攻击性词）的三因素混合实验设计，其中，人格特质和游戏方式为组间变量，目标词汇为组内变量，因变量为被试对目标词汇的反应时间。

攻击性行为测量实验采用2（人格：高攻击特质、低攻击特质）×3（游戏方式：合作、竞争、单人）的两因素组间实验设计，其中，自变量为人格特质和游戏方式，因变量为被试竞争反应时任务的选择结果。

2.4 实验程序

先将两组被试随机分配到合作组、竞争组和单人组中，每组分配10 人。

正式实验前，先由主试对游戏和游戏的操作进行介绍，确保每一位被试都已经了解并掌握了游戏的操作，保证被试能够顺利的进行游戏。在主试详细解答被试的疑问并介绍实验流程之后开始正式实验。

首先，请被试打开游戏程序，根据被试所在组别告知该组被试具体的游戏要求，确保每位被试都清楚后，按照相应游戏设定进行不少于20 分钟的游戏操作。主试在不影响被试的情况下确保被试顺利完成游戏。

游戏结束后，同样要求被试先进行词汇决策任务，该部分测验结束后，随即进行竞争反应时测验。所有程序结束后向被试答疑，并播放幽默短片。

3 结果

3.1 实验数据预处理

对被试词汇决策任务的反应时和竞争反应时任务的按键结果进行预处理，首先将所有错误和未作答的数据剔除，再按照正负三个标准差的方法对极端值进行排除，最终剔除2 名被试的无效数据，获得58 名被试的有效数据，其中高攻击特质合作组10 名，高攻击特质竞争组9 名，高攻击特质单人组9 名；低攻击特质合作组10 名，低攻击特质竞争组10 名，低攻击特质单人组10 名。

3.2 攻击性认知结果

对被试在不同游戏方式下的词汇决策任务结果进行重复测量方差分析，其描述统计结果见表1，方差分析结果见表2。

表1 高、低攻击性特质被试在不同游戏方式下的攻击性认知的描述统计结果（n=58）

对高、低攻击性特质被试在不同游戏方式下的词汇决策任务结果进行重复测量方差分析，具体结果如表2 所示。

表2 高、低攻击性特质被试在不同游戏方式下的攻击性认知的方差分析结果

（1）主效应

如表2 所示，词汇类别的主效应显著，F（1，52）=79.29，P＜0.001，η2=0.60，表明被试对于目标词汇的反应时间存在显著差异；攻击性特质的 主 效 应 显 著，F（1，52）=15.25，P＜0.001，η2=0.23，表明不同攻击性特质的被试对于目标词汇的反应时间存在显著差异；游戏方式的主效应显著，F（2，52）=4.41，P＜0.05，η2=0.15，表明不同游戏方式下的被试对于目标词汇的反应时间存在显著差异。

（2）交互作用

攻击性特质与游戏方式的交互作用显著，F（2，52）=3.32，P＜0.05，η2=0.11；词汇类别与攻击性 特 质 的 交 互 作 用 显 著，F（1，52）=21.88，P＜0.001，η2=0.30；词汇类别与游戏方式的交互作用显著，F（2，52）=8.39，P＜0.01，η2=0.24；词汇类别与攻击性特质与游戏方式的三重交互作用不显著，F（2，52）=0.19，P=0.83，η2=0.01。

对显著交互作用进行简单效应分析，结果发现：在固定攻击性特质的情况下，高攻击性特质被试在三种游戏方式下对目标词的反应时间存在显著差异，F（2，52）=7.50，P＜0.01；低攻击性特质的被试在三种游戏方式下对目标词的反应时间不存在显著差异F（2，52）=0.09，P＞0.05。在固定词汇类别的情况下，高、低攻击性特质被试在对攻击性词的反应时间上差异显著F（1，52）=86.73，P＜0.001；对非攻击性词的反应时间没有显著差异F（1，52）=0.45，P＞0.05。在固定游戏方式的情况下，在合作游戏时，被试对攻击性词和非攻击性词的反应时间没有显著差异，F（1，52）=3.79，P＞0.05；在竞争游戏时，被试对攻击性词的反应时间存在显著差异，F（1，52）=53.96，P＜0.001；在单人游戏情境下，被试对攻击性词的反应时间同样存在显著差异，F（1，52）=36.57，P＜0.001。

3.3 外显攻击性行为结果

高、低攻击性特质被试在不同的游戏方式下玩暴力网络游戏后的外显攻击性行为的描述统计结果如表3 所示。

表3 高、低攻击性特质被试在不同游戏方式下的攻击性行为的描述统计结果（n=58）

对被试的竞争反应时结果进行单变量方差分析，结果如表4 所示。

表4 高、低攻击性特质被试在不同游戏方式下外显攻击性的方差分析结果

（1）主效应

如表4 所示，攻击性特质的主效应显著，F（1，52）=82.35，P＜0.001，η2=0.61，表明高、低攻击性特质被试在游戏后的攻击性行为上存在显著差异；游戏方式的主效应显著，F（1，52）=50.059，P＜0.001，η2=0.66，表明被试在不同游戏方式下的攻击性行为存在显著差异。

（2）交互作用

如表4 所示，攻击性特质和游戏方式的交互作用显著，F（2，52）=6.69，P＜0.01，η2=0.21。对交互作用进行简单效应分析，结果发现：在固定攻击性特质的情况下，高攻击性特质被试在三种游戏方式下的攻击性行为存在显著差异，F（2，52）=45.68，P＜0.001；低攻击性特质的被试在三种游戏方式下的攻击性行为同样存在显著差异，F（2，52）=10.34，P＜0.001。

4 讨论

研究结果表明，不同游戏方式下的暴力网络游戏对大学生攻击性存在不同的影响。高攻击性特质的被试在合作游戏方式下的攻击性认知和行为均有所降低，但在竞争和单人游戏方式下其攻击性认知和行为依然保持在较高的水平。另外，无论是高攻击性特质还是低攻击性特质的被试，他们在合作游戏方式下的攻击性认知和行为均要低于竞争和单人的游戏方式。这与以往的研究结果基本一致。[8][13]根据广义互惠理论，[14]在合作游戏时，团队成员需要通过彼此合作与队友共同发育来抵抗对面玩家，所以玩家会将彼此当做团队内的成员，从而呈现出积极的互助行为，这种互助行为在一定程度上削弱了游戏中的暴力内容对玩家的影响，因而合作游戏方式下的被试并没有表现出较高的攻击性认知和行为。值得一提的是，在本研究中，高攻击性特质的被试在合作游戏的方式下，也表现出了攻击性水平的降低。一般学习模型理论认为相对于游戏中的暴力内容，合作游戏下的玩家更关注与同伴的合作行为，通过合作互助可以增加玩家的亲社会行为，从而减少和削弱其攻击性认知和行为。对应到高攻击性特质的大学生，他们在合作游戏中，通过一系列的互助行为，降低了对游戏中暴力内容的关注，从而削弱了其攻击性人格特质与相关暴力线索的联结，同时抑制了相关攻击性认知，他们自身的高攻击性特质没有或很少的被激活，最终降低了外显攻击性认知和行为。但在竞争和单人的游戏方式下，特别是在竞争的游戏方式下，高攻击性特质者的相关特质被显著激活，因而表现出了较高的攻击性水平。施桂娟的研究表明，在竞争的假设中，个体的攻击性水平会因为游戏中的竞争性而得到提升。[15]国外研究者对竞争的研究中也发现，相比于没有竞争因素的玩家，高竞争条件下的玩家会表现出更高的攻击性水平。[5]此外，本研究中低攻击性特质者在竞争游戏和单人游戏方式下并没有表现出显著激活的攻击性认知和行为，这可能与之前的研究并没有考虑游戏者的人格因素对其游戏后攻击性的影响有关。低攻击性特质的大学生，由于其人格特质中没有较高的攻击性成分，所以游戏中的暴力内容并不容易激活他们攻击性的相关认知，因而在竞争和单人的游戏方式下也没有表现出较明显的攻击性认知与行为。

基于以上内容，本研究认为相较于竞争游戏和单人游戏，合作游戏可能是一种较为理想的游戏方式。高攻击性特质的大学生，除了需要有节制的接触暴力网络游戏之外，还要尽量少玩带有竞争性的暴力游戏，在此基础上，通过合作游戏的方式来尽可能地减少游戏中的暴力因素对自己产生的负面影响。另外，虽然短时间的接触暴力网络游戏，并不会显著增强低攻击性特质者的攻击性水平，但这并不意味着低攻击性特质者就可以肆无忌惮的接触暴力网络游戏。根据GAM 模型的长时效应理论，个体在长时间的接触暴力网络游戏之后，其攻击知觉的图式、攻击行为的图式、攻击的信念和态度等等都会逐渐发生改变，并最终导致个体攻击性人格的增加[1]。所以，无论是高攻击性特质者还是低攻击性特质者，都应正确认识暴力网络游戏，合理安排游戏时间，并选择合适的游戏方式，适度消遣，理性娱乐，健康成长。