高职院校“三教”改革路径探索与校本实践

廖建平

[摘           要]  “三教”改革是高职院校提升办学质量和人才培养质量的重要切入点，是影响学校高质量发展的决定因素。以衢州职业技术学院为例，剖析“三教”改革存在的普遍问题，提出构建“分类发展、分层递进、抱团培养”的教师培养体系、推行“突出三个要素、实施三级审查”的教材管理机制、实施“项目引领、动态监测、持续优化”的教法改革办法等实施路径，为培养高素质技术技能人才提供理论研究与实践支撑。

[关    键   词]  高职教育;“三教”改革;“双高”建设

[中图分类号]  G717                    [文献标志码]  A                  [文章编号]  2096-0603（2021）52-0138-02

《国家职业教育改革实施方案》强调，要把职业教育摆在更加突出的位置，着力培养高素质劳动者和技术技能人才。高素质技术技能人才培养已经成为增强职业教育服务能力、增强职业教育吸引力、实现职业教育创新发展的关键问题。“教师”“教材”“教法”贯穿人才培养全过程，直接影响着教育教学质量。加强职业教育供给侧改革和学校内涵建设，推进“三教”改革，已成为职业院校提升办学质量和人才培养质量的重要切入点。

一、高职院校“三教”改革存在的问题

（一）教师队伍建设存在的问题

教师是高职院校的核心人力资源，是推动高职教育质量不断满足时代需求的践行者。教师的能力水平直接决定了人才培养质量。当前，高职院校师资能力结构差异大、能力评判标准不够完善、分类分层培养体系不够健全等问题导致教师队伍的整体水平不高，已成为制约职业教育高质量发展的主要因素。

1.教师来源多元化导致师资能力结构差异大。据调研，2020年全国高职教师具有博士研究生学历的占0.87%，具有硕士研究生学历的占36.16%，具有本科学历的占59.72%，本科以下学历的占3.23%，知识结构差异大。具有师范教育或教学工作经历的教师占31.72%，具有企业工作经历的教师占10.04%，来自高校非师范类专业毕业生的教师占58.24%，实际能力差异明显。

2.教师能力评判标准不够完善导致高水平师资不足。在我国的教育体制中，职称始终是教师职业发展的主要评判方式。高校职评多数从项目、论文、社会服务等模块进行综合评价，往往在各模块都设置了指标要求，高职教师陷入了各方面都要会一点、没一方面能精能专的被动局面。

3.教师分类分层培养体系不够健全导致教师成长机制尚未完善。当前，多数高职院校教师职称评聘已分成教学为主型、科研为主型、教学科研并重型、社会服务型等类别，明确了教师分类发展的方向，但与之相适应的分层培养体系尚未健全，导致教师往往疲于应付各类综合性的任务。

（二）教材建设存在的问题

教材是教育教学的基本教学资源，是高职院校落实立德树人根本任务，实现为党育人、为国育才的基本载体。当前高职教材同质化、新知识新技术融入不够、思政元素融合不深等问题导致教材建设的整体质量不高，已成为影响高职教育教学质量的重要因素。

1.教材出版同质化导致教材质量良莠不齐，导致教材重复建设、互搬互抄的现象普遍可见，导致高质量的教材相对不多。

2.教材新知识、新技术融入不够导致教材时效性不高。教师除了承担日常课堂教学任务，还承担了教科研及社会服务等任务，专业领域的新知识、新技术未必能及时掌握，加上教材编写出版需要较长的周期，导致多数教材内容陈旧，跟不上专业技术领域的迭代更新。

3.教材思政元素融合不深导致素质培养弱化。长期以来，衡量高职院校人才培养工作水平的观察点主要聚焦在学生实践能力上，比如全国职业院校技能大赛获奖被列为“双高”建设的标志性成果，所以教师更多关注的实践教学，对课程蕴含的思政元素挖掘提炼不够，思政元素融入教材的要求落实不够理想。

（三）教法实施存在的问题

教法是教育教学实施的基本要素，是高职院校实现高素质技术技能人才培养的主要方式。当前高职院校以学生为主体的教学理念表面化、项目化教学形式化、课程思政教学薄弱化等问题导致课堂教学效果不理想，已成为影响高职课堂教学质量的主要因素。

1.以学生为主体的教学理念表面化导致学生学习主动性不强。以学生为主体的课堂教学关键在于培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。而实际的高职课堂教学，教师缺乏对学情的深入分析，欠缺分层分类的教学设计能力，导致学生学习主动性不强。

2.项目教学形式化导致学生实践能力培养成效不高。项目教学是当前高职教育的主要教学方法，项目教学要求教师必须具备企业项目的开发经历。多数院校采取寒暑期企业实践锻炼的方式以引导鼓励教师参与企业项目开发，但这种方式因实践周期短、过程监控难于到位、缺乏考核评价，导致存在教师纸上谈兵的实施项目教学现象。

3.课程思政教学薄弱化导致课程育人成效不明显。课程思政教学完全依赖于教师的自觉意识，对教师的素质和能力提出了更高的要求。由于课堂教学缺乏实时的监控及科学的反馈评价，造成课程思政教學存在生搬硬套、象征性应付的普遍现象。

二、高职院校“三教”改革系统推进的实践探索

（一）构建“分类发展、分层递进、抱团培养”教师培养体系

1.明确教师分类发展的导向。明确教学为主型、科研为主型、教学科研并重型等各种类型每个等级的职称评聘条件，将不同类型的评聘条件相对聚焦在教师岗位的某个领域，使教师可以专注于自身发展方向的成果突破，促进专家型名师培养。

2.构建教师成长四个层次。构建“合格教师、骨干教师、优秀教师、教学名师”四个成长层次，合格教师指通过两年的新任教师培养，能基本完成教科研任务。骨干教师指通过3～5年的综合性培养，能出色完成各项教科研任务。优秀教师指通过6～10年的专题性培养，能在岗位某一领域突破取得高层次项目、奖励或荣誉。教学名师指通过10年以上的成果积累与高标准培养，能在某一领域成为专家型名师。

3.推行抱团培养的发展路径。对应教师成长四个层次，推行“新任教师、基层教学组织、竞赛（项目）团队、创新团队”四个抱团发展路径。新任教师实施“半年师范教育+半年企业实践+一年助讲培养”，助力新任教师快速成长为合格教师。充分发挥基层教学组织作用，团队开展专业群相关的综合性培训项目，帮助教师成长为骨干教师。组建教师教学能力比赛、专业技能比赛、科学研究等团队，开展专题性的学习实践，促进教师成为优秀教师。分类组建科技、教学创新团队，开展高标准培养，努力将教师打造成为专家型名师。

（二）推行“突出三个要素、实施三级审查”的教材管理机制

1.突出“校企双元、新技术、思政元素”三个教材建设要素。组建由专任教师、思政教师、企业技术骨干组成的结构化教材建设团队，及时将专业领域的新知识、新技术、新工艺融入教学内容。明确课程素质教育目标，充分挖掘课程蕴含的思政元素，有机融入教材设计。

2.严守“立项、出版、选用”三级教材审查机制。实施教材项目建设审查制度，对教材编写团队开展资格审查，建立教材编写准入制度，对教材建设的必要性和合理性进行材料审查，严格教材建设项目立项。实施教材出版校级审查，把好教材出版关。严格落实教材选用审查，基层教学组织、二级学院（部）逐级开展选用教材审查，建立教材使用跟踪调查评价制度，及时优化教材选用。

（三）实施“项目引领、动态监测、持续优化”的教法改革办法

1.设立针对性教法改革项目。针对当前高职教育课堂教学改革的热点、难点问题，分类设立专题性教法改革项目。比如，为了推进数学课程分层分类教学，根据专业性质、培养方向和难易程度将数学课分成高等数学A、B、C和经济数学A、B、C两类三层共6门课程，学生可在学业年限内自主选择1门课程完成选修。为了深化线上线下混合式教学方法改革和提升课程育人成效，分类设立校级精品在线开放课程、课程思政试点项目等针对性项目。

2.实施项目动态监控管理考核。项目实施动态监控、中期检查、结题验收相结合的多元管理模式。动态监控指项目一旦获得立项，对应的课程教学即被列为学校中层领导干部“三进三评”听课、校级督导听课的主要对象。中期考核主要采取专家推门听课和学生调查问卷相结合的方式，考查课堂落实情况和实际教学效果。结题验收采取材料验收和汇报验收相结合的方式，材料验收重点考查反映教法改革成效的各类指标、数据及相关佐证材料，汇报验收重点展示富有成效的具体做法，形成可复制、可借鉴的典型经验。

3.推行项目成果持续优化机制。重点项目通过结题验收后，通过安排公开课、示范課推进项目成果的教学运用，结合不定期的学生访谈和问卷调查，持续优化项目成果，促进形成固化成熟的教学模式。每年定期举办全校集中性教研活动，遴选优秀成果开展学术交流，强化优秀成果的推广与应用。

◎编辑 张 慧