新建地方本科院校应用型人才培养的软肋与供给侧结构性改革

王靓媛，王润平

新建地方本科院校应用型人才培养的软肋与供给侧结构性改革

王靓媛1，王润平2

（1.广西师范大学 教育学部，广西 桂林 541000；2.邯郸学院 教务处，河北 邯郸 056005）

培养应用型人才是新建地方本科院校今后的办学目标和发展定位。基于新建地方本科院校向应用型大学转型，通过本课题研究，归纳出新建地方本科院校应用型人才培养的四个软肋：分别是“知识本位”教学目标价值取向的偏重；应用性思维缺失斩断了“职技”逻辑思维发展的根系；学校认知方式偏重“闻知”限制了应用型人才的培养；场依存型思维取向限制了应用型人才的培养；规范性思维定式难以接受和包容教学多元性模式。在此基础上提出改革教学供给侧结构，助推新建地方本科院校应用型人才培养措施。

新建地方本科院校；软肋；应用型人才；供给侧改革

目前，在学界关于新建地方本科院校概念的界定，主要是指自1999年以来，经教育部正式批准，一大批专科学校通过合并、升格、转制等方式组建为具有高等学历教育资格的普通本科高等学校。[1]应用型人才，是指能将专业知识和技能应用于所从事的专业社会实践的一种专门的人才类型，是熟练掌握社会生产或社会活动一线的基础知识和基本技能。主要指从事一线生产的技术或专业人才，其具体内涵是随着社会生产力水平发展而不断发展的，应用型人才是一个动态性的概念。[2]应用型人才的培养更强调与学校教学实践、社会实际的相结合，特别重视实践性教学环节的真实性，如教学见习、教学演习、教学实习、教学研习的教学过程贯通性。软肋指缺陷，弱点，薄弱处，但并不是坏处。基于上述对本研究的几个核心概念较为清晰的界定，那么，新建地方本科院校应用型人才培养软肋是什么呢？

一、教学目标价值取向偏重于“知识本位”

在大学发展的初期，尽管由于本土传统文化因素影响着不同大学的人才培养目标，但不同文化背景下的大学社会职能基本是一致的，没有太明显的差别。因此，讨论新建地方本科院校教学目标价值取向，就不得不简要介绍一下我国新建地方本科院校发展的历史简况。

我国历史上最早的高等学校可以追溯到2000多年前，如虞舜时期的“上痒”，被称为历史上最早的“大学”。创办于汉武帝时期的“长安大学”，立五经博士、置弟子员，是中国最早的国立大学。宋代京师开封，也设立国子监，四门学。宋神宗时，又设太学三舍法，其他如宗、武、律、算、医、书、画都有专科性质的学校，学习一些专业的科目，培养一些适时的专门知识人才。

在中国出现具有现代意义的“大学”，是到清代末期，是始于清光绪二十四年(1898年)设立的“京师大学堂”(即今北京大学的前身)。[3]

我国新建地方本科院校的产生，是我国高等教育进入大众化时期，高等教育发展的历史产物，是我国高等教育发展必经的一个历史阶段，它主要是由一大批省市属专科、中等学校通过合并、升格、转制等方式组建为具有高等学历教育资格的普通本科高等学校。当时的“专科学校通过合并、升格、转制”并没有现在的专科对本科的单向性，而是专科与专科之间平等互施的亲和性校际体验与行为。接下来才形成目前共识度较高的概念——“新建地方本科院校”。“新建地方本科院校”在早期主要指学历层次的提升，后来衍变为具有形式特征的“学科专业知识”和“研究性知识”（SR）二重性的大学。比如初期要求教师发表多少篇南核或北核文章，后来发展为新引进的教师要具有研究生学历、博士学位，再后来（SR）又延展为学校承研多少项国家级课题与硕士、博士授予点，成为包含本科、南核或北核文章和国家级课题与硕士、博士授予点多重含义的概念。此后，核心期刊文章、教师具有教授职称和博士学位人数、承担国家级课题项目的多少、国家硕士、博士授予点等概念先后成为新建地方本科院校的共识度较高的概念。

在西方大学的教学目标发展沿革基本上经历了三个阶段，一是中世纪有职业行会创设的意大利的萨拉诺大学、波隆那大学，法国的巴黎大学，英国的牛津大学、剑桥大学等，他们的教学目标主要是“培养具有专门知识人才”的根本使命。教学任务主要是向学生传授各职业行会所需的专业知识。二是19世纪初的1810年，由时任德国教育部长的洪堡和费希特等创立并领导的柏林大学，他们针对当时从中世纪走过来的大学里弥漫着保守和陈腐，充斥着不务实际的学究和空谈家，教师津津乐道于陈腐的争论，教师的思想与精神活动深受神学和宗教的束缚，当时大学的任务就是把已经知道的东西传授给学生等现状。提出“大学自治与学术自由”，“教学与科研相统一的原则”。提出大学教师和学生必须成为学术研究的学者，把学术研究引入柏林大学，至此大学开始具有了第二种教学目标。三是19世纪末，美国威斯康星大学明确提出的“服务社会”教学目标，其教学目标价值取向思维的对象与服务范畴主要转向大学与社会之间的密切联系。威斯康星大学的出现，使得大学跳出了“象牙之塔”，开始了与社会各个领域的全面合作。“威斯康星思想”的核心理念为应用型大学发展和应用型人才的培养奠定了理论基础。

尽管这三种大学教学目标差异在常态下共存，但仍不足以影响或限制我国新建地方本科院校的教学目标。对我国新建地方本科院校教学目标的影响，除了原本固着的文化性格以外，主要还是中国传统文化思维基因遗留的，以“入士”为目的大学教育，导致中国几百所新建地方本科院校多年来思考的问题中仍“重道轻艺”，培养出的学生长于“道”而短于“器”，轻自然而斥技艺。也就是现在学生上大学的主要目的，仍是基于考研究生、考公务员、考教师编制、考村官找工作等，使得新建地方本科院校的教学目标价值取向偏重于学科知识的传授，客观上压制了新建地方本科院校对“教学目标”的多样性理解和探索，限制了绝大多数新建地方本科院校在应用型人才培养方面的思维。教育部、国家发展改革委、财政部于2015年10月21日，联合发文《教育部国家发展改革委财政部关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，对部分地方普通本科院校转型发展提出了要求，对应用型人才培养意义、目标、路径和具体要求。其间部分新建地方本科院校向应用型大学转型兴起，并开始对“道”逐渐展开反叛后，才出现重“艺”的高峰，这一大学发展历史事实也说明新建地方本科院校在“道”的主观选择的偏重，缺少对“作”和“艺理”的追求，聚集到对学科知识、考职与考级知识的不断复制与粘贴，限制了学生的实践性教学环节中贯通有关专业知识和有关专业技能的重要教学活动，尤其是限制了对“以作为学”“做中学”的思考和探索。 极大地限制了应用型人才的培养。这种现象至今仍在。

二、应用性思维缺失斩断了“职技”逻辑思维发展的根系

中国大学教育由于“重学历轻职技”世俗力的存在，形成重视文化历史和道德伦理方面的知识，倡导高深系统的学科知识与人生智慧，偏重于课题与学术论文上的量化考核，而忽视生产劳动与科技实践的教学目标价值思维。这种思维限制了新建地方本科院校先天的应用性发展，斩断了“职技”逻辑思维发展的根系，客观上使新建地方本科院校天性中的“自我感觉良好”的直觉思维得到较好发展，导致应用性思维因长期压抑或忽视而致缺失。

虽然，我们今天在中国大学发展史上也看到有应用型人才的文献表述，但是由于它们不受推崇而较少延续发展下来。另一方面，“万般皆下品惟有读书高”“朝为田舍郎、暮登天子堂”的人生价值的凝固泛化，见事论事的著书立说反而不断被后人推崇，“坐而论道”学术泛化绵延不断成为时风。大学教师和学生从事这种活动还能得到功名利禄，这个现象本身就会影响新建地方本科院校应用性的思维，使其失去逻辑性、前瞻性，充满虚化性、浮躁性、功利性；失去应用性而流于理论性的反复。

大学的正常跃迁是一个渐进缓慢的过程，是内涵和底蕴不断厚重的过程，是大学能量的聚集和竞争使然，而不应是“人为”提升的结果。“社会越发展，大学与社会的关系就越密切，大学所承担的社会职能就越多。这应该是大学与社会职能之间的关系的一条规律。”[4]而不是“赶热门”“抢市场”“出政绩”，遇到热门专业就一哄而上的结果。更不是在不具体分析自身的基础和条件的努力攀高与攀比。

自从地方院校升本以后，一直受到精英教育统一的尺度衡量目标思维的影响。尤其是目前，学科与专业、课程建设存在着虚假繁荣的现象，学科理论对学生的社会生活、生产实践活动的指导性不强。学科理论不能吸引学生的原因有：一是教师所讲授知识多为“拿来理论”，而不是研究实践理论，即由书本的理论“复制粘贴到课件”而成，即使教师本人也并不一定清楚理论原创的本意及产生的背景，而且有的理论时过境迁，立足当下已与我国现今实际相差也远，指导意义不大。二是借用不少深奥术语，在文字与语言上创新，完全是理论工作者的语言，学生看了自然是云里雾里，其实际仔细一琢磨，就是我们经常接触到的事情。三是一些学术文章完全是干瘪的论述，毫无文采可言，读着确实味同嚼蜡。让人半懂不懂，云天雾罩。纯粹是为论文而论文，不是为致用而论文。

在中国，由于新建地方本科院校的思维聚焦于追求“高大全”的发展模式，关注的是指标、数字与可视化的硬件设施。为社会或教育主管部门呈献出的是本科生和研究生在校人数、就业率、学科门类与专业数量、校园面积和教学大楼等看得见，以及能被看见的办学政绩。由于应用型人才培养目标思维的缺失，导致技术和应用实践性教学因而长期失重而甚或缺失。基于此种思维文化背景下，新建地方本科院校是难以培养出思维健全、精神自立、服务地方、熟练掌握社会生产或社会活动一线的基础知识和基本技能，或专业人才的。

三、学校认知方式偏重“闻知”限制了应用型人才的培养

在现实当中依然存在一些传统社会因素，仍造成新建地方本科院校应用型人才培养思维方式的错位，使得学科知识认知的单一性明显，导致应用性、实践性思维不足。

我国古代先贤曾将“亲知”“闻知”“说知”归纳为认知的三种学习类型。“闻知”仍不失为当下新建地方本科院校师生普遍注重的学习类型，忽视“亲知”和“说知”。也就是说目前我国新建地方本科院校学生的学习，仍然重视学科知识的识记性，忽视对知识的体验和想象，而这两者恰是新建地方本科院校培养应用型人才思维的两个开放端。“亲知”就是体验，按照古代思想家墨子的解释乃是自身亲历所得到的知识。是“做中学”的知识，也即实践性知识，它不仅是私人知识获取的重要途径，而且还是实证支撑应用思维的源头。“说知”意味着想象，具有开放延展性的应用思维的形成，必须经过“说知”的路径和过程。在多数情况下“闻知”仅为思维提供载体和信息材料，如果在“闻知”上耗用大量时间和精力，而游离“亲知”和“说知”，教学过程忽视学生体验性学习与创新思维的培养，则必然应用思维活动空间难以拓展，且难以进行技能性探索。学生所获得未经过应用性思维的知识，即为“死”知识。如果学生在学习中，不会使用应用性思维工具，那么即便思考，也只是缺乏真正的想象和实践的大量玄思而已。

四、场依存型思维取向限制了应用型人才的培养

场依存型是相对于场独立型的一个心理学概念。是美国心理学家威特金，通过认知方式来研究人的性格，他根据人对外界环境（场）认知与依赖程度的不同，把人分为场独立型和场依存型两种类型。具备场独立型的人在认知外界客观事物时，他们更多的是依据自身的感觉和对客观事物的理性分析，而做出合规的判断，极大地发挥自己的主观能动性，主动地去适应环境，对外来的干扰与阻力能理性的阻控。而具备场依存型的人在认知和接受外界客观事物时，他们更多的是依据外界客观事物为参照物，非常在乎社会公众和周围世俗对自身的评价和看法。他们由于缺失自我和自主，所以被动接受外界环境和世俗力对自身的浸洇，自卑与依赖性较强，分析与处理问题时，往往过于依赖“场”，也即我们常说的与政策、制度、上级和领导的端口对接。

新建地方本科院校由于自身的历史和社会影响力的先天短板，使得他们在发展的过程中过于瞻前顾后，自信力不足，在向应用型大学转型中，导致应用型思维场独立性弱，场依存性较强。易受学校外来环境因素影响和干扰，难以对自己学校的发展做出独立的判断。形成这种状况原因，主要是倾向于利用外在参照物，如上级的政策要求和同类院校的实践效果作为学校教学与管理的依据，总是担心被权力部门和同伴淘汰。因此在整个新建地方本科院校中场独立性思维的学校总量很少。场依存性思维的新建地方本科院校，由于过分在意外界（主要包括上级、同类院校、社会公众）看法与关注度，由于易受外界的暗示，自己的独立思考与创新度不高，使得他们的思维、认知变通能力和自主性较差，致使学校的办学特色不突出。崇尚对学校建筑设施、校园文化、社会公众、上级领导的体验、感受，注重表象感受，体验“只可意会不可言传”的心境。不易完成新建地方本科院校转型发展问题的关键成分和重新组织结构的任务。一定程度上，制约了新建地方本科院向应用型大学转型和应用型人才的培养。

他们在向应用型大学转型时，对应用型大学的教育理论的理解和选用，多是凭借直觉。他们依据直觉对客观事实的真伪、教学任务轻重、教学目标的主次而区分。从宏观理论的外部轮廓，对应用性的“基础知识”“基本技能”加以理解与选用，这是对应用型人才的浅表性直觉认知。其实，对应用性人才理性、具象、量化、实证性的认知理论内核是“以作为学”“教学做合一”。也就是说“以作为学”“教学做合一”才是应用型大学教育的哲学观、方法论，如果缺少了“以作为学”“教学做合一”理论引领，应用型大学的命题就无确定所指。

五、规范性思维定式难以接受和包容多元性教学模式

规范性思维的固着，谨守“思不出其位”，用社会与政治价值观的绝对定位，限制了学校师生的多元思维、创新思维，形成只唯上、只唯书，更有甚者唯“领导讲话”“上级文件”“教材”“教学材料”。规范性思维的“学校定于一”的方式和结果，使得学校的教学方式、教学模式、教学材料难以接受多元与兼容，教学过程单一、模式化。阻控了新建地方本科院校师生思维的多元性与开放性。规范性思维习常化渗透到了学校的各个环节和各个层面，小到课堂教学的细小环节，大到学校人才培养目标。规范性思维的固着，使得新建地方本科院校在学校的发展方面，总是经常把兄弟院校的成功经验迁移借鉴，在学校学科、专业、课程发展与定位方面过于趋同，难以存异；对于教师的教学文化和资料的准备过于求统，过于求规范，难以体现教师独特的个性文化。在学校管理层面思想的求同性，学校课堂教学的求同性，很大程度上制约了师生的创新思想和求异、求变思维。结果使得师生不敢思，不能思，不想思，不会思，奉行“拿来主义”，甚者“复制、粘贴”，以至于学校没有教育思想。自1810年，德国教育部长洪堡创建了德国柏林大学，提出“崇尚求真”“教学和科研相结合”办学目标以来，“发展科学”就纳入了大学的社会基本职能。而时下新建的地方本科院校在向应用型大学转型和自身发展过程中，过于侧重于看上级的文件精神和兄弟院校实验成果，在寻求“标准答案”，规范格式化凝心聚力偏重，而在求证真相，探求适合自身校本发展规律方面势弱，以致在未垦领域也要人为设置与未来事实发展错位的标准与规范格式，这种管理层面的思维引导，使得众多师生在自身专业成长中，遇问题不去探索求解，而是照搬硬套。出现教学成果简单重复，出现教学材料的假话和套话修旧补缺，没有真正的思维过程发生。因此，对新建地方本科院校今后的发展来讲，正视自身思维的缺陷，突破原有的思维定势，实现思维的多元性和教学模式的多元化，是学校走向发展的重要第一步。

六、改革供给侧结构，助推新建地方本科院校应用型人才培养

综合本研究对新建地方本科院校应用型人才培养的软肋分析，办学思维的“思不出其位”的框框和学校文化通常把“至善”的位置放得很高，“真理”的位置放得很低，客观上抬高了情感的作用，减低了思维的作用。而事实上，当新建地方本科院校向应用型大学转型时，学校的发展面临的问题不能确定其正确与错误的时候，对它所进行的“善恶”判断是靠不住的。因此，只有在以求真的基础上，确定正确与错误，在提高应用型人才判断能力和辨别能力的基础上，来确定新建地方本科院校应用型人才培养目标的精准定位。

回溯新建地方本科院校发展史，我们不难发现，不注重学生思维品质和创新实践能力的培养，是教育教学过程的常态，教学和评价指标体系中应用型技术性指标也缺实颇多。不少实证调查表明，在学校教育中，学生从幼儿园到大学毕业，随着学历层级的提升，学校培养学生应用型技术的多样性逐渐减少，学生对应用型技术的掌控的主动性、批判性和独立性有逐渐降低的现象，造成这些现象的深层原因，主要是我们的学校教育在为学生供给学习资源和品质时，存在“重道轻器”“重理斥技”的现象。所以，新建地方本科院校要实现培养应用型人才目标，在思维的宏观社会环境得到改善的同时，必须实施相应的教育教学的供给侧结构改革，消除学校文化思维对场独立性思维的弱化和压制，增强思维的批判性、独立性和质疑性，进而提升新建地方本科院校学生的应用型技术品质和能力。

（一）在教育教学中供给学生应用性知识

新建地方本科院校向应用型大学转型，人才的培养结果是“应用型人才目标”。因此，要达成“应用型人才”目标，教学的过程必须突出应用性知识实践活动。必须改变长期以来学科知识本位的教学和评价。从学生学习资源和信息的供给方面，构建系统的、符合应用型人才成长需求的、完善的应用性知识和实践活动、教学模式，以及评价体系。因为，应用性知识和实践活动、教学模式，是应用型人才目标结果的前提和过程。反之，仍沿用学科知识的教学思维、学习知识和教学模式，尽管对应用型人才目标定位非常精准，也难以实现培养出真正意义上的应用型人才，因为教学的手段和知识的逻辑实践活动与结果要求是错位的，是南辕北辙。所以，必须从学生学习资源与信息的供给侧结构的思想观念和实际操作层面，明确应用性知识的地位、时空、教学方法和手段，为学生学习应用性知识，提供学习的校园环境、班级氛围、活动场所。

（二）尽可能依据学生的应用性发展提供多样的教学措施

应用型教学必须打破传统教学模式，从教学结构的供给侧入手，依据学生已有的实际认知水平，同一个专业或班级体的群体中学生的应用性能力和品质必然的差异，依据学生的应用性能力和品质发展的需求，为学生提供足够多的课程和活动，以及教学模式。借鉴北欧的CBE模式和德国的“双元制”模式，依据自己应用型教学的实际，实现CBE模式和“双元制”模式的中国化教学。在应用型教学中，要摈弃传统教学中那种长期以来教育暗含的合理性行为，破除试图通过统一标准的教育措施压制或改变学生的应用性学习的教学思维。建设完善的应用型教学资源，为学生提供学习信息资源，创建校外实训课堂，构建学生自己学习系统。在课堂教学中植入“现场教学”“案例教学”和“问题教学”。增强教师教学的现实性、实用性和灵活性，增强学生学习的创新性、实践性和能动性。实现将学生训练成社会实践需求标准的教学目的，而非教师和学校所设定标准的教学目的。

（三）尽可能给学生提供探获应用实践性新知的机会

应用能力是应用型人才的核心素养。应用能力是在掌握应用性知识的基础上，经过应用实践过程而形成的。因此，应用型人才培养需要学校和教师为学生创设应用型实训课堂环境，通过应用性实践活动，激发学生学以致用的兴趣，展现学生知行合一的主动性和创造性，进而发展和提高学生的应用能力。因此，新建地方本科院校在培养应用型人才教学中，在教学的供给侧结构中，依照国家和学校所服务社会的发展战略，研究劳动力人才市场的需求，构建学校与产业界联系的纽带，拓展和储备应用型人才培养的教学资源，尽可能多的为学生提供探获应用实践性新知的机会和平台。一旦学生通过应用教学实践，使得应用性能力得到了良好发展，他就会能动的滋生出更多高效的应用性知识和技能。

（四）尽可能多的实现由课堂教学向现场教学的转变

良好的应用性能力是具有严密清晰的逻辑性和程序性的，是需要程序性知识做支撑的，即便是具体的应用性技能，也不是零碎、片段没有规则和依据的。所以，应用型人才教学，要从教学供给侧课堂教学入手，运用现场教学、实训教学，让学生参加与本专业相关的教育实践、见习、演习、实习、研习活动，是形成良好应用性技能品质的重要基础和过程。如果在应用型教学中，弱化现场教学，教育实践、见习、演习、实习、研习活动不系统。则不能寻找有效的应用程序，不会辨别程序性知识真伪，不会恰当运用程序性知识。当前，学生不会依据程序性知识得出恰当的技能，已是存在的普遍性问题。应用性能力的培养，应该而且也只能在实践、见习、演习、实习、研习活动中进行。

学生最基本的应用型能力，有应用性认知能力、应用性感受能力、应用性表达能力、应用性交往能力、应用性自我意识能力。不论是上述哪种基本应用性能力，都需要在现实实践活动、真实的见习、演习、实习、研习和广泛的认知的基础上逐步形成。

现场教学、实训课堂教学强调的是活动，为了实现应用性的教育目的而专门设计的，特别是应用情境性的教育活动，以及真切的实践、见习、演习、实习、研习和有效的认知过程，是学生获得真实应用型技能、形成应用型品质的基本途径。

[1]吴岩.成都共识[N ].华西都市报，2016-11-01.

[2]张敬芝，付玲，宁廷州.地方应用型高校大学生综合能力提升探究[J].山东化工，2020(1).

[3]马玉清.前清京师大学堂与“五四”时期的北京大学[J].北京档案，1995(5).

[4]周远清.高教管理体制改革和布局结构调整取得了历史性的重大进展[N ].中国教育报，2001-12-15.

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1673-2030(2021)01-0080-05

2020-09-01

河北省高等学校人文社会科学研究项目（GH172011）

王靓媛（1989—），女，河北邯郸人，广西师范大学教育学部硕士研究生，研究方向为教育学原理研究；王润平（1963—），男，河北邯郸人，邯郸学院教务处教授，研究方向为课程与教学论研究。

（责任编辑：苏红霞）