生活·生长·经验
——杜威 “教育本质论” 的新时代解析

王世铎，于守海

（1.沈阳师范大学 教师教育学院，辽宁 沈阳110034；2.辽宁大学 外国语学院，辽宁 辽阳111000）

约翰·杜威（John Dewey，1859—1952年）是美国著名的实用主义教育家。他深受德国理性主义哲学家查尔斯·莫里斯（Charles William Morris）、发展心理学创始人斯坦利·霍尔（Stan ley Hall）及实用主义哲学家桑德斯·皮尔士（Sanders Peirce）等人的影响，针对美国的工业革命及南北战争而加剧的个人与社会之间的矛盾，以及导致的精神文化逐渐衰落，进而出现了教育与儿童相脱离、教育与社会相脱节等一系列问题，杜威提出了实用主义教育思想并付诸实践。杜威的教育思想在当时被视作救国救民的一剂良药，受到国民的热烈推崇。他针对当时美国教育界混淆教育本质的状况，进一步厘清了 “教育是什么” ，挖掘出教育的真义所在。

一、杜威 “教育本质论” 的内涵

杜威 “教育本质论” 主要由三个经典的命题组成：教育即生活、教育即生长、教育即经验持续不断地改组或改造。

（一）教育即生活：教育为儿童提供更好的社会化服务

杜威在其系列经典代表作中按照此逻辑去阐释本命题：教育即生活—学校即社会—课程改革—做中学。他论述的教育主要指正规教育（学校教育）。没有这种正规教育，不可能传递一个复杂社会的一切资源和成就[1]。 “生活就是通过对环境的行动的自我更新的过程。”[1]6生活是一个连续的、不断深化个体认知体验的过程。此生活主要指的是学校生活、社会生活和儿童生活。陶行知对杜威的 “生活” 概念做了内涵丰富的解读。他指出，这种 “生活” 是健康的、劳动的、科学的、艺术的和改造社会的生活，即现代人过的现代生活[2]。究其根本， “教育即生活” 命题具有三方面的意蕴：首先，学校教育要与儿童的学校生活、社会生活及儿童本身的生活相联系（儿童的生活是一个整体和总体[3]）。其次，学校教育要符合儿童的兴趣、爱好和需要，使其在学校中更具活力和生气。最后，教育要以现实世界中的儿童为中心，以此为基准对其进行智育和德育。通过智育使儿童心理内在的理智获得提升，进而增长知识和经验；通过德育使儿童心理内在的意志获得加强，进而更好地理解社会生活中的价值规范，使个体文化素养得到改善和提升。人的一生在现实生活中度过，不断地处理与自身、他人、环境和社会之间的关系，并随着实践而提升自己，使个体更充盈。个体只有更好地理解其所处的世界的未知与不确定性、理性与可能性、丰富且具有矛盾性等，才能更好地在现实世界中生活。

杜威的实用主义哲学强调个体与生活之间的辩证关系。教育必须与儿童的实际生活相联系，在个体的社会生活中促进其兴趣、思维等的进一步发展。学校生活不能与社会相脱节，要正视生活本身的进行性，更好地实现个体的社会化。儿童在现实生活的每一刻、从身边发生的事件中汲取相应的经验和教训，这是任何其他形式的活动所不能代替的。教育离不开社会交往，个体在社会交往中获得了使其成长的知识、技能、价值和社会规范等，使个体在社会互动的过程中，通过与其他社会成员的沟通与交流，进行共同的活动，以形成社会共同体中所需要的个性、态度和行为等。进而，杜威提出了 “学校即社会” 的命题。所谓社会，就是以共同的精神为共同的目标而共同劳作的一群人[4]。如果学校缺乏共同的要素和生产活动，那它将无法顺利地把自身组织为一个自然的社会单元。而如果社会精神条件稀缺，也无法培养具有社会秩序的未来成员。杜威强调， “缺乏鲜明的社会动机而只追求学识的获得，即使有了成绩，也不能给社会带来明显的益处”[4]111。也就是说，学校应该使儿童成为智力上、社会上、道德上及身体上的一个有机整体。学校有责任使儿童成为社会的一员，并通过教育使他们知晓自己的一切社会关系。学校教育的最终目的是使学生更好地参与社会生活。

如何使学校更好地成为一个雏形社会，进而使儿童充分地生活在其中。正是基于这样的理念，杜威质疑当时教学的材料仅是学校中的教材， “学校里的课程所提供的材料，却在时间上无限地回溯过去，在空间上无限地向外扩展”[3]13，它们远离儿童的认知与生活的范围，并与儿童的生活经验严重脱节。他认为，课程应该以儿童本身的社会活动为主，把各种形式的主动作业引入到学校，使学校本身与生活相联系，让儿童为参与生活而学习。学校不仅仅是一个课程习得的场所，其所提供的课程还应与学生未来从事的生计活动有具体的直接的联系。学校教育渗透着社会精神，通过各种各样的作业活动使儿童具有社会共同体成员的身份认同，通过学校训练使儿童充分具有社会服务的精神，并为其进行有效的指导，进而一个有价值的和谐社会便会形成。 “从做中学” 是杜威实用主义认识论在教学上的典型应用，意指活动课程应该是沟通学校与社会的一座桥梁，从而使儿童在实际教学活动中体悟知识、获得经验，而不是被动地注入知识。他强调 “教材心理化” ，以便更好地促进儿童的社会性发展。

（二）教育即生长：教育应尊重儿童的自然成长

在西欧中世纪（从公元476年西罗马帝国灭亡到15世纪中叶）,由于受到基督教蒙昧主义的统治，自然科学的发展长期处于停滞状态，教育理论的更新受阻。当时 “预成论” 盛行，加之基督教会推崇奥古斯丁的 “儿童性恶论” ，这进一步导致教育界混乱不堪。 “预成论” 作为一种儿童观，主要宣扬儿童（或新生儿）是一个被制造好的小型成年人，儿童与成年人的区别仅仅是身体的大小和知识的多少而已，他们之间没有实质性的差异，即从他们幼儿时期开始，其身体和个性已经完全成人化。 “预成论” 忽视了儿童作为能动主体的特殊性。法国著名教育家卢梭曾与此错误理论和社会现象进行了坚决的斗争。这种 “不把儿童当儿童，把儿童当成人” 的错误思想甚至影响到20世纪上半叶的美国。此时，美国的教育是一种压制儿童天性、忽视儿童独特性的教育。杜威提出的 “儿童中心论” ，正是对其进行的正面批判与有效回击。他继承了卢梭、裴斯泰洛齐等人的儿童观，并将其进一步发展。按照杜威的理解，教育要适应儿童身心发展的节律性和阶段性，要符合儿童的兴趣、爱好和需要。为此，他提出了 “教育即生长” 。该命题的实质就是让儿童成为教育过程中的主体，教育要与儿童的身心发展相吻合，在此过程中教育者要给儿童以恰当的指导。从教育者的视角看，外在的环境应该与儿童的内在成长保持一致，使个体更好地发展，进而推动社会前进。值得注意的是，杜威的 “儿童中心论” 不是 “儿童中心主义” ，没有单纯地强调其自发兴趣和活动，只看眼前利益；更不是 “个人主义” ，只强调个人利益。究其本质，杜威是 “社会本位论者” 。

杜威对 “生长或发展论” 的三种观点，即 “把未成熟的状态仅仅看作是发展；把发展看作是对固定环境的静止的适应；习惯具有僵硬性”[1]49进行了批判。按照杜威的理解，生长或发展必须按照一个固定的方向进行。当时，教育界不顾儿童自身的实际情况，对其应付变化环境的首创精神并不提倡，过分机械化和模式化的训练方法导致个体理解力降低。这三种错误观点都是对儿童本质的误读，都是 “预成论” 把成人的要求和标准生搬硬套到儿童身上所产生的不良后果。学校教育的目的在于通过组织保证儿童生长的各种力量，使教育得以继续进行，人人都在生活中学习，这是学校教育最好的产物[1]59。杜威批评当时大多数学校的教育者，只把受教育单纯地看作未来谋生的手段，而忽视个体特有的理智与兴趣的培养，没有按照个体本性自然生长的要求对儿童进行教育。不顾兴趣发展与自然本性的教育是低效与低价值的，这在当代教育理论研究中已经得到证实。

（三）教育即经验持续不断地改组或改造：教育促进个体的全面发展与成长

教育并不是一个具体的事物，而是一个过程，教育是永无止境的。教育不会因为个体走出学校而停止，教育也不会因年龄的变化而停止，教育更应该在一切多闻多见的社交场所内进行。经验包含两个因素，即主动因素和被动因素。前者强调经验即尝试，后者强调经验即承受结果，两者须以特有的形式结合，人们对事物应有所作为、有所影响。杜威重视有机体、环境和客观条件之间的相互作用，强调它们是任何经验产生的重要来源。

杜威明确地将经验和理性相统一。以往很多教育家对经验和理性进行上下位的甄别与排序，一般将理性作为上位概念，经验作为下位概念。而杜威认为，两者之间并不存在明显的位序关系，应该将经验和理性并列地统合在一起。 “教育即经验持续不断地改组或改造” 命题，拓宽了经验的外延，经验不单单是感觉作用和感性认识，还应该具有理性和非理性因素，应囊括知识、情感、意志等因素，即不是单一维度上对其的理解。而经验改组或改造的过程，强调教育是一个知识、经验等因素不断积累的过程，在此过程中人应该追求全面和谐的成长与发展。

经验是主体与客体的统一，是主客体间相互作用的过程和结果。知识的获得不是个体旁观的过程，而是主体在不确定的复杂情境中与客体产生相互联系，并解决相应难题的行动。没有主体的参与过程，没有主体获得的结果，一个人就不可能获得知识。学生知识的获得不取决于教材说了什么，而取决于其在教材的学习过程中感悟到什么。按照杜威的理解，儿童是富有活力的能思考的生命体，通过教育使儿童不断地改造其现有的经验，让儿童通过互动而生长。这种互动强调个体与他人的合作、互让，并懂得个体如何更好地融入团体生活，理解其他团体成员的需要和理想，把握团体活动的特点，认清个体在团体活动中的角色和作用。教师不单是特定知识的注入者，而应当引导学生去学习其感兴趣的知识。教师的作用是在学生有困难的时候帮助他，并且根据儿童尚未有的智慧去指导其一般性发展，进而指向个体的全面发展与成长。

杜威对教育本质的论述渗透着其对于教育目的的态度。教育的目的有两个重要维度：一是其内在指向，即 “生长” （我们常说的 “教育无目的论” 意指教育本身之外无额外的附加的目的），教育的目的是民主社会中儿童的发展本身，因为儿童的发展是过程性的，教育目的也是过程性的，此教育目的是属于儿童的，是受儿童欢迎的、为儿童服务的、使儿童快乐的目的；二是其外在指向（社会），即教育的最终目的是为建立一个民主社会服务。因此，要培养民主社会中合格公民所需要的公民素养、思维方法、道德品质、职业素养等。对杜威 “教育本质论” 的深度解析，有助于我们去重新审视和定位教育的功能与意义。

二、杜威 “教育本质论” 的特色

1896—1903年，杜威创办芝加哥大学实验学校，并在此开启了他的教育实践。这一时期，他的哲学思想开始转向实用主义，他的教育基本理念已初步形成[5]。杜威对教育本质的论述是其实用主义教育思想的核心之一，它具有三个鲜明的特色。

（一）强调互动性

教育是主体（未成熟的、欠发展的人）与环境相互作用产生的经验的持续不断的改造过程。经验的教育内涵或价值在于独特人性的发展，而经验的内化可改造一个人的习惯与技能，也可改造人们应对外界事物的熟练程度，并进一步给出教育的基本结构。他强调， “社会认知和社会兴趣需要一种真正的社会环境才能得到发展，学习和成长不过是当下共同生活经验的副产品”[6]。社会在传递、沟通中生存，更通过互动形成社会共同体，教育离不开个体的沟通与互动[1]9。在沟通与互动的过程中彰显教育的实用价值、文化价值、社会效率价值、道德陶冶价值等，即在互动中体现教育的实然价值之所在。

（二）凸显社会性

教育的本质是一种社会性过程，教育与环境、社会生活应紧密联系。个体是社会性的存在，社会是许多个体的有机结合，如果去除儿童身上的社会性因素，那便只剩下一个抽象物[3]3。杜威强调， “家庭教育” 不足以让孩子有能力预判复杂社会情景中的困难。因此，我们需要正式的教育来组织、传授社会群体经验，帮助缺乏社会意识的儿童获得社会群体积累下来的经验模式。杜威的 “教育本质观” 对教育的社会功能重新赋能，他明确提出要把社会性活动作为延伸课程内涵的重要方式与手段，学校教育要为学生未来更好地过社会生活做准备，以期更好地改进社会本身[7]。即教育具有改造社会的重要功能（肩负对当时民主社会的拥护与改善）。同时，教育应使个体符合他所处社会的现实标准。换言之，教育具有明确的社会指向性（尤其在教育目的、教育内容和教育结果等方面），不能将个人与社会人为割裂。

（三）重视心理性

按照杜威的理解，教育是一种指向人的活动，它必须关注个体的心理特征（如兴趣、气质、习惯等）。他非常重视教育中心理学维度的分析，因为它能更好地认识与理解儿童，并能找到教育实践中的理论依据。教育者应使儿童找到发展心理官能的观念，并引导他们更好地去利用它。个体心理层面的能力和本能为教育提供了基础性素材，它是教育成为可能的原初点，因此在教育过程中要关注儿童的原始冲动和兴趣。杜威多次提及要使人得到充分的发展，必须适合他的本性才好[8]。这是杜威 “教育本质论” 的基础所在。

三、杜威 “教育本质论” 的启示

杜威关于教育本质的论述是其教育思想的精髓，他阐释了教育的三大部分，即社会（教育的目的）、学校和学科（过渡的桥梁）、儿童的本能和生活（教育的起点）[8]17。基于此，笔者对其 “教育本质论” 新的时代启示做如下诠释。

（一）纠正舛错的儿童观，即为儿童的自然生长赋能

杜威强调，教育应承认儿童的客观主体性，因为它是教育得以实现的先决条件。教育者应该关注儿童的天赋和能力，正视其 “儿童期” 的客观存在。即教育应尊重儿童身体发展和认知发展的内在节律性，学校教育切忌强行将成人的知识和经验灌输给儿童；在教学中要注重对儿童真情实感的激发和引导，探究问题解决的有效办法，而不单纯是书本知识的机械堆叠，否则可能使其判断力、想象力和创造力等受到严重的摧残，而使个体无法良性发展。在儿童的教育过程中，教育者要注意对其进行价值教育，即注重价值判断（道德判断等）的引导，使其进行合理的价值选择，并指导他们对现实的和未来的行为选择。

学校教育应该以儿童为中心，一切措施都是为了促进儿童的成长。据此，杜威提出了 “儿童本位教育观” ，这是现代教育理论流派的一个核心观点。儿童 “不单纯是需要成人向他提出强烈的告诫和技能以便逐渐把潜藏着的活动幼芽引发出来的处于休眠状态的人。儿童已经是十分积极的。教育的问题就是要抓住他的活动并给予活动以指导的问题。通过指导，通过有组织的运用，他们就会朝着有价值的结果前进而不致成为散乱的，或任其流于仅仅是冲动性的表现”[9]。可以看出,杜威并没有因此否定教师的作用，他强调教师对儿童应既不予以压制，也不予以放任，强调教育过程既是儿童和教师共同参与的过程，也是儿童与教师相互合作、相互沟通的过程。师生之间在这种交流与互动中均可以获得相应的成长，教师也在互动中顺应着儿童的天性、兴趣与需要，探明其优势潜能，使个体朝向利于自身的方向发展。同时，教师应该视儿童为新时代社会的一员，给予他们应有的关心、尊重和教导，使其社会理智得到应有的发展，并清楚地认识到自己与社会的关系，从而增强个体的社会适应能力。同时，教师应教育学生肩负起社会的责任和义务，全面维护个体的社会关系，培养自我兴趣并使其与社会和国家的命运紧密相连，为国家的进步与发展贡献力量。教师还应警惕只把儿童当学生看、将学校生活单调化的倾向，否则，在这样的环境中儿童的社会意识与能力很难得到较为全面的发展。

（二）认清教育的最终目的，即更好地促进个体社会化

社会化指个体适应与遵守社会要求，并发展成一个自信与不同的人的过程[10]。根据现代教育社会学理论，社会化内容主要指个体参与社会生活、从事社会活动所必需的内容。其中，最为重要的即是个体完善个性的培育和社会文化与规范的习得与认同。

杜威概念体系中的 “个性” 有两层含义：一指个体具有独特的差异性，这是使个体与其他个体区分开的标志；二指个体在价值和道德上具有的唯一属性[9]4。可以看出，杜威对于个性概念的界定体现了一种平等的观念，即每个人都有不可替代性和价值唯一性，上升到生活或道德与理性的层面，个性的价值与意义便更加凸显。个性不意味着隔离，只有在社会群体中，个体才有机会更好地发展个性。儿童自己的本能和力量为一切教育提供了材料，但在我们能把这些本能和倾向转化为它们的社会对应物之前，我们不知道它们指什么[11]。此观点强调教育目的个性化的难度所在。如何更好地对个体的个性特质进行识别，区别化施教是关键。

杜威重视学校教育的现实价值，学校教育在个体个性的形成过程中的作用毋庸置疑，尤其是个体道德人格的形成。他针对当时社会 “旧个人主义” （个人至上，强调物欲下的个人）盛行的状况，提出了 “新个人主义” （社会本位，强调理性下的个人）。他进一步强调，道德教育的本质即是以伦理的力量控制物欲的力量，使个体德性更好地成长，并服务社会[12]。从某种意义上讲，教师作为道德价值观的传递者，其令学生的信服程度直接影响了这种传递的效果。如果教育者在学生心中的人格权威和知识权威形象被学生信任与接纳，那么道德价值观教育就较容易成功，对学生道德人格塑造的正面效应也越大，反之亦然。因此，教师要注意提高德育能力，正确引导和规范学生的行为，使其知行统一。同时，教育者应掌握学生所处时代的知识、行为准则、思维方式等，通过教育使他们更好地认同、内化社会文化与规范，实现个体的社会化。将知识与教育完全画等号的观念，已经严重地违背了杜威 “教育本质论” 的真义，即教育要成就多元社会中的合格公民，而不单纯是知识习得良好的个体，要求学生熟悉现代生活及其理想的逻辑规则、理解影响个体观点和态度的多种生活方式等[13]。教育不单要传递理想，还要教学生正视现实。教育要教学生发现自己、接纳自己、欣赏自己，最后成全自己；同时，教育也要教学生认清现实、理解现实、接受现实，最后对现实进行合理的利用与改造，以更好地促使个体在社会中的良性发展并实现个体在社会中应有的价值。因此，只有当那种称为 “教育” 的活动能够被学生所珍视、所欣赏并进而所评价、所鉴定，最终整合到学生经验的持续改造过程之中的时候，教育才能具有真正的价值，教育的价值也才能真正实现[14]。

（三）个体的发展应周全，即同样重视智力因素和非智力因素对个体发展的影响与作用

智力因素指人在认知方面的能力，主要包括记忆力、思考力、观察力、注意力和想象力等因素。1935年，美国心理学家亚历山大（William Picken Alexander）首次提出了 “非智力因素” （Nonintellective factors）的概念[15]。之后的认知主义心理学家开始对其进行了相关的研究，如皮亚杰的 “智力与情感” 研究等。非智力因素是人在智力活动中不直接参与认知过程的一些心理因素，主要包括兴趣、意志、动机、需要、情感和性格等因素[15]165。智力因素与非智力因素共同参与个体的认识活动，并相互制约发展，且非智力因素可以有效地调节智力因素作用的发挥，二者不可偏废。

杜威重视对儿童智力因素的培养，但也非常重视兴趣、意志等非智力因素在教育教学过程中的意义和价值。他指出兴趣有三层含义，即活动发展的全部状态、希望得到的客观结果及个人的情感倾向[1]139。他强调，兴趣可以把富有魅力的特征添加到学生原本不喜欢的教材和科目中，使其更加注意和努力。一个有坚强意志的人，在努力达到所选择的目标时，既不会变化无常，也不会苟且敷衍[1]141。一言以蔽之，非智力因素对个体创新人格的培育及各方面发展具有重要作用。人格（Personality）是个体在与环境的互动中能力、情绪、动机、兴趣、需要等方面的统合，是个体外部行为的内在表现。创新人格是与创新意识、精神、能力和行为等密切相关的人格特征。教育教学过程中必须关注 “高分低能现象” ，即过分强调学生的智力因素而忽视非智力因素的培养，过分强调知识的习得而忽视创新人格的塑造。教育是人灵魂的教育，而不是理性知识和感性认识的简单堆叠。成功的智育（智力因素的培养等）应该超越知识本身，走向智慧，激发创造，注重实践，为学生的完满生活奠定基础。因此，只有在教育教学过程中更好地将学生的非智力因素调动起来，才能使学生成为学习的主体，从而发挥其积极的自主性，更好地去认识和改造世界。

目前，我国基础教育重视 “双基” （基础知识和基本技能）与学科逻辑规范的教学，但忽视了个体创新精神与实践能力的培养。从杜威实用主义教育思想视角出发，基础教育必须基于两个事实：其一，儿童期个体的可塑性极强；其二，儿童期为日后个体在中学和大学阶段的求学做准备（智力因素），更为其一生兴趣、爱好、习惯等非智力因素的形成奠定基础（杜威在其著作中将兴趣、本能、能力和冲动视为同一个概念[16]）。因此，教育应利用好儿童这一时期好奇和冒险的心理，注重培养其探究态度和意志品质等，如果不给予恰当的指引，而去压抑其天性，会使他们变得麻木，无法形成创新精神，不能获得周全的发展，更不能成为一名 “有用的好人” 。新时代教育者在重视个体智力因素培养的同时，通过对学生兴趣爱好的激发、良好情感的培养、健全人格与自我品质的塑造、磨砺坚强意志、树立远大志向等方面的思想引导，使其非智力因素也能得到良好发展。

总之，杜威 “教育本质论” 依旧绽放着新的时代光彩，影响着全世界的教育。 “使人们由生活、生长、经验改造中获得知识、能力、思想、感情，恰是帮助人们审度时势之需而巧于适应那种永在前进的社会，从而成为革新的先驱者，保证人类进步并造福儿童，这是教育的真谛所在。”[17]它对于新时代中国教育的改革与发展，培养实现中华民族伟大复兴中国梦的时代新人，都具有重要的历史与现实意义。