国际本科互认课程本土化教学实践启示
——基于ISEC项目国内经验的反思

王立，王冬屏，王兴秀

（长春大学管理学院市场营销系，吉林长春 130000）

ISEC （International Scholarly Exchange Curriculum，国际本科学术互认课程项目），在教学理念方面注重培养学生兴趣、独立思考和学习能力；在教学模式方面鼓励学生参与讨论、提出问题，强调教师角色转换，由传统的讲授转变为引导；在教学结果方面突出素质教育，促进全面发展。目前，国内众多高校已参与到项目建设操作过程。该进程也引起高等教育研究者的注意，无论从思想层面的教学理念，还是操作层面的教学实践活动都对教师、学生产生了一定的冲击，引申出值得教育研究者和项目参与者深思的问题，对这些问题的探讨不仅有助于提升ISEC 项目执行效果，也能够为解决我国自身教育发展中的某些问题提供启示。

1 教学理念反思：阶段VS 体系

伴随着项目在国内的展开，已有研究和实践充分展现出其教学理念所带来的影响[1]，但这并非同步表明ISEC 理念已与国内教学理念相融合。从研究层面看，缺少对其教学理念与国内教学理念间深入的比较；从实践层面看，则过于集中对教学方式的关注。虽有研究曾指出ISEC 在教学理念层面的构成及背后的教育理论基础[2]，但却鲜有研究关注ISEC教学理念与我国高等教育的教学理念之间异同等问题。实际上，ISEC 对学生能力等方面的目标要求，与国内高等教育的教学理念之间并无原则性区别，二者真正的差别则在于生成理念背后的“前提”。

就ISEC 而言，这些理念前提包括西方经典教育理论的支撑[3]，也涵盖当代哲学社会科学理论的引入[4]，同时还有西方教育实践活动经验的沉积。由此，ISEC 教学理念是西方教育教学理念一脉相承的阶段化体现，而非一个独立适用于高等教育的教学理念体系。对比ISEC 教学理念，国内高等教育理念有其产生的特定历史背景、发展阶段[5]，其中有对国外高等教育经验的借鉴，也融入自身高等教育事业发展的探索和创新[6]，构建起带有鲜明中国特色的高等教育教学理念结构与体系。尽管ISEC 作为国际教学理念带有合理性，但当将其作为带有独立性的教学理念体系，嵌入另一个非相同历史背景、逻辑渊源的教育体系中，二者间相溶性是值得深思的。因此，在引入ISEC 教学理念进行实践落地时，更值得尝试将其作为阶段性的要求与国内教育所遵循教学理念体系进行对接与融合。

2 教学模式反思：替代VS 转换

ISEC 教学模式是实现其教学理念的操作化基础。与教学理念相比，ISEC 所倡导的教学模式所产生的冲击可能更为明显。多形式的教学设计、突出学生对教学活动的参与和自主，过程化考核等要求，明显区别于国内相对传统的大学教学模式。这种模式不仅对授课教师提出一定的挑战[7]，对参与ISEC 项目学习的学生也产生不容忽视的影响。因此，十分有必要引起研究者和实践者的注意，即在明显感受到这种教学模式存在显著不同的同时，还应该更为深入地思考这种教学模式可能会给学生带来什么样的结果。从积极方面看，ISEC 多样的教学模式已获得相当肯定，如有效调动学生参与学习的主动性和积极性，重视学习过程性、阶段性成绩的评价[8]，便于学生后期的留学学习等方面[9]。但这并不表明，国内本科学生已能适应ISEC 教学模式。

因为，每个接受高等教育的学生，其受教的路径必然经历从初级到高级，不同教学要求、不同教学内容的不同阶段，这些经历中内嵌了各个阶段教学理念的影响和约制，这一点对于中西方学生是一致的。因此，这种模式对西方学生而言，仅是其在学校接受正规教育的延续，并非全新而相对独立的学习阶段。这一点对国内学生却有显著差异。在中国接受ISEC教育的学生，已经历12年以应试化教学学习和填鸭式教学方法为主的传统教学的培养和熏陶，学生在知识学习、接受、理解等方面，已形成特有的“路径依赖”。这种情况导致国内学生在面对ISEC 教学模式时，明显存在着准备不充分的情况。尽管有学生能快速接受并适应其教学模式，但以实际看，与教学模式间存在摩擦的学生却不是少数[10]。这些摩擦既包括适应教学模式的时间成本，还有适应教学模式的程度如何。而这两个方面又直接影响学生后续的学习兴趣和学习效果。因此，与其“抛出”多种形式的全新教学模式去直接“替代”学生既已习惯的模式，更应该侧重引导学生如何在不同教学模式之间进行“转换”，在学生理解、适应并接纳教学模式的转换过程中，实现由“硬接受”到“软过渡”操作层面的转变。

3 教学结果反思：当下VS 未来

教学理念与教学模式适合与否，要以教学结果作为评价依据。对于接受高等教育的学生而言，大学教育的结果可以从在校和毕业两个方面来划分。从在校方面看，开展ISEC 项目的学校都参照其规定，确保学生在本科阶段能够达成ISEC 的相关要求[11]。按照计划，参与项目的学生在国内完成两年学业后，出国完成后两年的学习。对能完整参与计划的学生，国内ISEC 教育经历提供了十分重要的助益。但受制于各学校、学生自身的情况，事实上仅有极少数学生能参与留学[12]。尤其地，鉴于当前疫情的发展和国际政治关系的变化，完整意义上能够完成ISEC 项目设计的学生会大概率减少。这意味着，参与项目绝大多数学生就是在国内完成的本科教育，而其毕业后再教育或就业的选择也将在国内完成。由此，对于ISEC 教学结果评价，“毕业结果”就成了不可忽视的现实维度。

从当前阶段看，ISEC 项目学生总体毕业选择包括出国深造、国内深造、国内就业。除第一选择与项目高度相关外，国内深造、国内就业与ISEC 的教学要求和教学效果间的关联是值得讨论的。具体来说，一方面，国内深造意味着学生毕业后会继续在国内攻读研究生，而ISEC 项目在本科阶段下课程的设置未必能满足学生该选择的需求，如ISEC 要求使用英文原版教材，而其内容与考研尤其是专业课要求内容难以对应，目前国内所开发的项目教材进度远滞后于课程实施[13]，因此，在教学内容上，教师往往面临“项目要求”与“学生需求”之间不对称。虽然ISEC项目允许教师在授课中发挥一定的自主性[14]，但受制于授课学时和形式的约束，二者间距离难以拉近。另一方面，国内就业指ISEC 项目学生毕业后选择在国内寻找工作。目前项目毕业生和其他本科教育的毕业生，在职业选择、岗位选择等方面都未呈现明显区别。就毕业结果看，学生在继续深造是否具备更多机会，或者是否能够更好参与就业竞争，由于缺少对毕业生的跟踪调研，这两个问题ISEC 教育尚无法给出答案。因此，对ISEC 教学结果的关注，不能只限定“当下”在校阶段，而有必要向“未来”后续的实际发展阶段延伸。

4 ISEC 项目对国内教育的启示

ISEC 教学活动在国内院校的开展，其前提条件首先来自对ISEC 教学理念的接纳，其次在于对ISEC 教学模式的认可，最后则在于对ISEC 教学结果的接受。通过前文的讨论可以发现，ISEC 项目在国内的实践开展的过程中，这3 个方面都遇到了不同程度的挑战。这些挑战既是ISEC 项目在未来中国实践化发展的起点，也是国内教育汲取有价值成分，构建自身特色教育体系的机会。因此，ISEC 项目对中国高等教育的意义，不能仅限定在其自身设定的规划体系内来进行解读，对于学生的影响也不能仅从能够为未来留学经历带来便利来定位，而应将其放置于中国本土高等教育发展经历的大背景中来进行思考。

4.1 教学理念的衔接：连阶段成体系

自该项目在国内开展以来，已经在国内高等教育界引发了一定程度的关注。这些关注既涉及教学理念研究，如集中于对ISEC 教学理念的解读[15]，也有对实践教学层面的探讨，如教学方法的介绍与分析[16]，ISEC 考评机制对于既有学生考核方式的借鉴等[17]。但这些研究更为集中于“点对点”式的比较，而缺少对“点与点”间差异产生原因的深入探讨，由此，在我们看到更多不同的同时，却难以看清这些不同背后的历史与逻辑脉络究竟为何。

对这类问题的解答不能依靠教学层面的摸索与试错，而更应依赖于教育理论研究层面的深耕与细作。这不仅需要研究者对比国内高等教育与国际高等教育之间的差别，做到二者之间融合，还更应着手深入分析国内初、高中教学理念与高等教学理念之间的缝隙，进而实现不同阶段教学理念之间的衔接。这意味着，在关注到ISEC 教学理念对高等教育带来影响的同时，还有必要注意将这种影响向上引申至高等教育之前的教育领域，将不同时期的“阶段”教学理念连接成逻辑完整的教学理念“体系”，确保学生在接受高等教育之前，不仅有显性层面的知识体系作为基础，还具有隐性层面一脉相承的教学理念结构作为支撑。

4.2 教学模式的转化：由借鉴到构建

一个好的教育体系，目标不应只是让学生在十八九岁的时候学到一种特定技能，而要让他们掌握不断学习的能力。在此意义上，ISEC 明确具体的操作教学模式，而国内传统教育虽也以此为目标，但在教学模式开发设计方面却鲜有成熟模板提供参考，更多寄希望学生通过大量课程学习而自动、自发、内化式的生成学习能力。尽管如此，不可否认的是传统教学模式在人才培养方面发挥了重要的作用，从高考扩招以来，依照传统教育模式的延续和改进，一方面普遍提高国民基本素质，另一方面也为各领域培养众多人才。但是，同ISEC 明确将培养学生学习能力作为课程设计要求的操作化理念和方式相比，传统教学模式的效率还有明显不足。

ISEC 教学模式是其教学理念在实践层面的延展，这对于传统高等教育教学模式有重要的借鉴意义。但要强调的是，这种借鉴不是简单的“拿来主义”，而是需要根据我们自身实际进行必要的转化。

首先，这一转化必须符合中国特色社会主义高等教育事业建设的总体要求。具体来说，在教学模式的选择和开发上，除了以要国际高等教育理念与国内高等教育理念的共性为基础之外，还要尤其突出我国高等教育在德育、思政等方面的特色理念为教学模式延伸的起点，这其中既要在课程设置方面呈现出国际本科教育的要求，同时也要能够反映出我们自身的特色课程内容。

其次，这一转化必须根据以国内学生实际学习情况为导向。国内高校的绝大多数学生从小学到高中，一直接受“填鸭式”为主的教学模式，缺少在思维能力与学习方式方面的有针对性、专业性地进行培养，而更多依靠于在课堂教学、课后作业、考试测验等流程方式中不自觉地形成。由此，当长时间受教经历所接触的习惯式教学模式与灵活多样的大学教学模式产生对撞时，学生存在着需要在不同教学模式间进行适配的问题。这种适配的效率如何，直接影响到学生在大学期间学习的效果，所以，这一方面要求学生做出必要的调整，另一方面也需要授课教师进行及时必要的引导，在通过教学模式完成知识传递之外，还有必要向学生呈现的教学模式背后的设计逻辑，从而实现学生对于教学模式的接受变“替代”为“转换”。

4.3 教学结果的深化：由当下到未来

本科阶段的高等教育，一方面为部分学生后续求学经历奠定基础，另一方面更是为大多数学生进入劳动力市场做好准备。如前所述，ISEC 对学生在校期间的“教学结果”侧重于对学习过程的评价，即在整个教学过程中对通过多次考核对学生的学习过程做出评价，并配以“评价量表”来及时向学生呈现学习效果。这种做法一改以往传统教学效果评价中，学生所面对“一卷定成绩”的考核方式，从而能够让学生在学习过程中掌握自身的学习效果，以帮助其明确学习目标、及时调整学习计划、学习投入、改善学习方法等，也可以帮助教师及时掌握学生的学习情况，调整教学的过程和方法，以保证教学效果的实现。这种评价方式能够帮助某些课程充实和完善已有的教学效果评价机制，因此对于特定课程有重要的借鉴意义。但在实践中，要注意满足3 个方面的条件：（1）课堂学生数量。如课程参与学生人数过多，过程性量表式的评价操作难度加大，难取得预期效果；（2）课程内容的连贯性。对于内容体系性较强的课程，阶段性评价可能会打破知识之间的逻辑联系；（3）课程的属性定位。操作性知识较多的课程，更适用于多种灵活的考核方式。

ISEC 项目对学生毕业后尤其是后续就业发展方面的效果关注明显不足。鉴于国内的大部分院校都设有毕业生情况的调查机制，因此，该方面不足需开设项目的各学校来进行弥补，尤其要注意将接受ISEC 教育学生与国内本科教育的学生数据进行区别。一方面，长期跟踪ISEC 教育学生的后续发展，进而与国内学生在本科毕业生的升学与就业情况进行比较，检验教学效果在“在校”和“毕业”两个阶段的一致性。另一方面，通过数据的分析，还可以对比ISEC 教育学生与一般本科教育学生对高等教育的反馈，在课程设置、教学模式等方面进行有针对性的改进，从而实现对教学效果的关注将“当下”与“未来”有效统一。