破“五唯”背景下中小学教师评价体系建设的探索

刘文彬

建设高质量的中小学教师队伍，是全面推进素质教育的重要基础。而建立符合素质教育要求的教师评价机制，是全面推进素质教育的一项重要措施。教育部办公厅要求在职务职称晋升、项目评审等方面开展“唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项”清理。对于中小学校来说，必须适应破“五唯”的新形势新要求，建立更合理、更公平、更富有激励性的教师评价体系，才能引领教师健康成长。

“五唯”是在对人才评价标准进行探究中逐渐为教育界所认知、认可，并且得到广泛运用的。它曾经对教师的个人成长发展起到了正向激励作用。但由于导向偏差与急功近利等诸多因素的影响，近年来其已偏离了激励之初心，导致片面化、单一化等极端问题的产生，使学校的人才评价变成单纯的论文、奖项积累工作，也造成了教师们陷入功利的漩涡。

在“五唯”中，“唯论文”就是只看重论文发表的数量和级别，但并无人关心论文观点的新颖性和是否具备学术价值;“唯帽子”“唯奖项”意味着只看重头衔或奖项类别、数量和级别，但无人在乎获得头衔的人是否真正发挥引领作用、取得的奖项是否具有实际作用;“唯职称”“唯学历”意味着只看教师的职称和学历是否符合职称申报条件，但无人在乎其实际工作业绩是否达到实际水平。“五唯”错在无限制地把定量化、可数字化的内容扩大，甚至变为评价的唯一指标。所以，破“五唯”就应当在保留适度量化评价的前提下建立健全科学规范的教师评价机制。

中小学教师评价指标体系应当树立破“五唯”思维，扭转不科学的评价体系，实现基础教育评价从“唯一”到“多维”转变。具体来说，评价指标体系应涵盖教师基本素养、工作能力、工作状态、工作绩效4个一级指标，其下设置18个二级指标。其一是基本素养。政治素养：具有正确的政治方向与思想观念，忠诚党的教育事业，认真贯彻党的教育方针政策;职业道德：为人师表，教书育人，严谨治学，乐于奉献，尊重学生，公正公平;教育素养：熟悉基础教育规律，具备现代教育基本理论知识和先进的教育思想;学科素养：精通任教学科知识，具有较为广博的学科背景;心理素养：熟悉学生心理与教育心理，心态乐观，能解决一般意义上的心理问题;身体素质：具备健康理念，生活习惯良好，保持身体健康。其二是工作能力。教育能力：具有较强的亲和力与影响力，能够及时处置涉及学生相关问题，有秩序地组织开展学生活动，能够把握教育时机与分寸，教育教学行为符合教学规范要求;教学能力：具备娴熟的教学技能与灵活的教学方法，授课深入浅出，教学重点与难点处理妥当，能够做到知识和能力、情感与价值观的相互统一，并能运用现代信息技术投入教学;课程开发能力：掌握课程开发的目的、意义以及方式，善于开发、整合和利用各类教育资源;创新能力：能够主动培养与提升自身的创新精神，开展创造性教育教学活动;教科研能力：能够积极参与教科研活动，具备良好的科研意识，参与教学研究和课题研究。其三是工作状态。自我发展：具备专业发展观并能规划、实施，按要求参加继续教育及各类培训，经常开展教学反思，主动参与任教学科教育教学改革;交流合作：师生之间关系融洽、作风民主，教师之间彼此合作，与家长之间全面沟通，服从学校工作安排;工作态度：积极承担教育教学任务，工作认真负责，能够按时、保质、保量完成各项工作任务;个性品质：始终坚持原则，客观公平，宽容待人，诚实守信;精神面貌：乐观向上，仪表得体，举止文雅，用语亲切。其四是工作绩效。育人绩效：受到学生尊重与爱戴，所教学生精神状态较好，所带班级班风与学风较好，学生能够遵纪守法，帮助后进生富有成效;教学绩效：教学效果较好，学生的学习成绩、学习兴趣以及学习能力均有较大提升，学生的特长和爱好得到发展。以上四个方面的评价考核比重应确定性为：基本素养、工作能力、工作状态、工作绩效分别占30%、30%、20%、20%。

中小学教师所具有的个体差异决定了其发展具有差异性，这些差异导致教师队伍出现了层次性的结构，而创建一个适应于教师差异性特征、没有“五唯”制约的教师分层评价体系，能对中小学教师的专业发展形成积极的引导作用。在具體操作过程中，可依据中小学教师的工作经验、教学特征以及知识积累等多方面的差异，把不同成长期的教师群体，如新教师、骨干教师、专家型教师等划分成数个相对独立的评价区域，依据不同的梯度以及层次标准来对照相应发展阶段下的教师。这一区分方法能够促进教师学有所长、教有特色。中小学教师对照评价条件，能够找到自身定位，明确今后努力的目标以及方向，从而引领自身专业发展。如，新教师的努力方向是持续提升个人教育教学能力;骨干教师的努力方向是打造自身的教学特色;专家型教师的主要努力方向是要具有较高的教科研能力，形成自身特色鲜明的教学风格。对中小学教师实施分层评价，能有效弥补以往评价之不足，让教师之间的差异转变为能够开发利用的资源，推动每一名中小学教师在原有水平基础上得到提高。

教师评价的目的是为了促进教师的专业发展。因此，不管是在专业发展的开始，还是在专业发展的过程中，均需一定程度的外界刺激作为推动力。在实践中，所有的教师评价方案均不仅努力保持对教师绩效造成的压力，而且还保持对教师的内在激励，从而推动其专业发展。按照评价结果，对教师实施奖惩、职称聘任等举措，能发挥强化与推动作用，还可作为推动教师发展的方式来落实动力支持。值得强调的是，奖惩和发展之间并不冲突，奖惩的目标就是要实现教师的专业发展，而奖金与荣誉仅仅是对教师表现与发展的一种激励手段。因此，在评价体系中，必须坚持以发展为基础，把改进与提高作为最后的落脚点。在具体实践中，评价人员可通过对不同中小学教师在各个发展阶段的精准掌控，形成一套集发展性与奖惩性于一体的高质量评价体系。这并非是将两者进行简单的叠加，也并非是在传统奖惩性评价中加入部分发展性指标，而是应当探索对中小学教师实施达标性奖励，让全体通过努力达成发展目标的参与教师均可得到相应的奖励。

教师工作属于复杂的脑力性劳动，主要体现在任务的多样性、过程的多变性、团队的协作性、劳动的创造性以及成效的滞后性等多个方面，这也正好说明了成功的教师评价体系应当集终结性评价与形成性评价于一体。中小学教师的作用就在于推动学生实现全面可持续发展，在此过程中，教师要付出极为艰辛的劳动，其中包含的社会贡献与劳动价值无法马上显现出来。过于注重终结性评价，肯定会导致教师过于追求短期目标，从而放弃对专业发展作出的长期规划。而过于注重教育的科学性，只将工作表现作为评判标准，就可能会沦为形式主义，所以要将两者予以结合，从而建构起兼顾教师专业发展与个人成长的科学评价体系。

总之，破除我国现行中小学教师评价体系中存在的“五唯”问题，建立健全适应新形势的中小学教师评价体系，必须克服简单衡量职称、学历、奖项以及单一量化教学成绩等问题。要厘清中小学发展任务要求，基于素质教育阶段学生实际状况制定科学合理的评价指标，形成与中小学发展需求相符合的教师评价体系，确保中小学教师评价体系具备有效性。要尊重中小学发展的差异性，重视学校办学定位，形成符合中小学实际的教师评价体系。当然，我国中小学中“五唯”问题由来已久，其积累起来的问题通过短时间的政策引领并不能产生实质性改变。建设新型中小学教师评价体系，注定是一项长期而且艰巨的任务，政府、社会、高校及中小学教师等各方都应为之付出长期、持久的努力。