实质等效：疫情期间在线教学最低目标的实现与超越

汪向征 汪基德

[摘   要] 新冠肺炎疫情期间实施的大规模在线教学效果的研究显示了“与传统教学实质等效”的成绩，同时又表达了对仅仅达到实质等效的不满。研究从媒体比较研究的历史中溯源，以寻求实质等效的含义。研究发现，远程教育中媒介传递的教学是在达到传统教学效果基础上，解决了异地学习问题，实质等效已经含有对传统教学的超越。对实质等效低效的质疑，是对媒介传递的教学功效的双重期待：不但解决远程学习问题，还要获得优于传统的学习结果。已有的媒体比较研究受研究范式的束缚，用“非显著差异”掩盖了媒体教学实际上超越了实质等效，优于传统教学效果的事实。最后，提出超越实质等效的方法，即开展与新技术相匹配的教学设计方法的研究。

[关键词] 实质等效; 在线教学; 无显著差异; 远程教育; 媒体比较研究

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

一、困扰——技术与教育融合的实质等效问题

疫情期间超大规模在线教学的应用，让在线教育以前所未有的高光姿态进入大众视野。从实施初期到进入后疫情时代，持续存在着对在线教学质量的担忧：在线教学在学校中一直是辅助的、探索性的使用，如今突然全面替代传统教学，其效果如何？调研结果显示在线教学的评价有三种：一种认为在线教学无法替代传统教学的社会性交往和情感沟通，致使其无力与传统教学实质等效[1-5];一种认为在线教学与传统教学效果一样好，不仅圆满完成了教学任务，还让在线教学的优势深入人心，给社会交上了满意的答卷[6];还有一种认为在线教学对传统教学的替代作用，只完成了底线思维层面的工作，远没有达到在线教学应有的“互联网+教育的最高境界”[7]。由此可见，在评价在线教学质量时，与传统的面对面教学相比较是重要的评价维度，与传统教学是否实质等效是重要的判断标准。

这在一定程度上与教育部要求[8]“保证在线学习与线下课堂教学质量实质等效”有关。从教育部疫情发布会[9]和研究成果来看，实质等效的目标已经基本实现。既然目标实现了，为什么还会有不满的声音？单就本次疫情期间大规模在线教学来看，在线教学不仅仅是应急之下的替代方式，还代表新教学方式的大规模实施。在众多教育管理行政部门、教师、学生、家长、社会团体的共同努力下，效果只达到“和传统一样好”的实质等效，似乎太低了。

与传统教育比较技术教育应用的价值并得出实质等效的结果，疫情期间的大规模在线教学并不是第一次。美国政府2013年将高速网络和最新的教育技术引入校园后，对学生所作的抽样测试结果表明，学生的阅读和计算能力与30年前没有明显差异[10];2015年，BBC推出一则名为《OECD称信息技术并未促进学习》的报道[11]，指出信息技术能够给教育带来优势的期望远未能实现。这些国际研究项目的“期望落差”集中表征了对新技术应用的失望，“在某种程度上消解了人们用技术变革教育的梦想”[12]。为什么比较的结果总是指向实质等效？又或者说为什么总是向传统比较？實质等效是合理的目标预设吗？如果这些问题得不到回答，新技术与教育融合的实践将不可避免地受到困扰。实质等效关涉新媒介技术教学和传统教学的比较，属于媒体功效比较的范畴，有必要考察媒体比较研究的历史来回答这些问题。

二、溯源——实质等效的历史考察

（一）实质等效本身就涵盖了超越传统教学的意义

应用新技术媒介的教学效果和传统教学效果实质等效，在长达百年的媒体比较研究的历史上以“无显著差异”现象为人们所熟知，并“像一朵乌云”持续地笼罩在技术与课程融合创新区域的上方。

媒体比较研究始于20世纪初，在远程教育的初期——函授时期，人们关心的问题焦点是“学生在远距离的状态下是否能和面对面的学习一样好”。传统主义者视面对面教学为不可替代的金牌标准，而创新者不断寻找证据来证明远程传递的课程可以提供和面对面等效的学习结果[13]。众多机构和研究人员开展了媒介传递的教学与传统教学的比较研究。当大量的研究都表明两种教学在效果上实质等效、没有显著差异时，远程教育机构和部门对结果非常满意，他们找到了远程教育对学习结果没有伤害的证据，让那些对函授教育产生怀疑的人放下疑虑，并鼓励更多的教育部门和学习者采用远程的方式来学习。媒体比较研究从函授教育开始，延续到电视教学和计算机辅助教学阶段，持续的没有显著差异的研究结果让人们逐渐接受和认可了媒介传递的教学效果。从这里可以明确看出，在达到同样教学效果的基础上，因为解决了新的远程学习问题，媒介传递的教学与传统教学实质等效本身就涵盖了超越传统教学的意义。

但渐渐的，实质等效不再表达这种优越性，而被解读为技术的低效或无用：如果说大费周折的媒介传递的教学效果并没有超越传统教学，那么为什么用技术？从收益/成本的经济角度考量，“和传统一样好”的实质等效是一个很低的目标。这种质疑似乎突然打开了人们认识媒介传递的教学效果的另一个视角，遗憾的是，大量的后续媒体比较研究结果仍然是无显著差异：前有斯坦福大学所做的207项电视教学和面授教学的比较研究结果显示无显著差异[14]，后又有Russell收集的355项媒体比较研究结果同样显示无显著差异。Russell进一步集结分析了这些没有显著差异的系列研究，出版了专著《无显著差异》（No Significant Difference）、建立了专门的“无显著差异”网站用以收集和展示1920年以来媒体比较研究的成果供人们开放讨论。如此之多的研究证据以及出版物的影响力，加上新媒体技术不断涌现，继续增加的媒体比较研究使“无显著差异”结果的数量持续增多，影响不断增大，成为一种现象，并不断加深人们对媒介传递课程效用低下的深刻印象。人们越是对实质等效不满，指向无显著差异的媒体比较研究证据却越多，引用也越来越频繁[15]。

对实质等效的低效的质疑，是希望媒介传递的教学在解决远程学习问题基础上，在学习结果上也能超过传统教学。但是，为什么投入了技术成本和努力，研究结果却总是指向实质等效而止步不前，很难在学习结果上取得突破？

令人欣慰的是，那些得出实质等效结论的媒体比较研究本身存在的问题，逐渐被人发现，并认识到这种结论并不那么可靠，有可能掩盖了媒体传递教学在改善教学结果上的诸多潜力。

（二）研究范式掩盖了媒介传递教学超越实质等效的功效

研究者反思得出无显著差异结论的那些媒体比较研究，发现这些研究的范式深受芝加哥大学实验研究范式的影响[16]，仅将课程传递方式和学生考试结果作为学习效果的比较变量，忽略了学习者在心理、社会发展等方面的变化，导致得出大量同质性研究结果。这其中蕴含着三种不足：首先，是学习结果的简单化处理。控制教学内容和教学模式，改变传递内容的媒介，仅选择测试等级、考试分数等作为学习结果，自然不会比传统的教学有优越性。其次，是简单因果關系推理。更换了教学传递媒介后，学生接受信息的渠道发生变化，媒介传递的时机、方法，以及引起的心理的、认知的发展变化等都未纳入研究范畴，只是简单地强调不同的教学传递方式下的教学结果，因果关系的处理过于简单化。最后，是对媒介技术应用方法的忽视。根据安东尼·贝茨的媒体观[17]，教学媒体的效果有赖于媒体特性和教学内容相匹配的法则的使用，仅仅改变传递方式的教学不足以发挥新教学媒体的特性，也难以引发更好的教学效果。遗憾的是，提出无显著差异现象的系列媒体比较研究在改变技术应用的方法以适应教学上并没有采取行动。尽管研究范式存在不足，但同类研究却没有停止，甚至在今天的媒体研究中，还存留着这种研究范式的痕迹。2012年的PISA测试分析计算机应用对学习结果的影响，仅将不同计算机使用频率和学习结果作比较，计算机的使用目的、方式等均未考虑，就得出了研究结论“计算机使用频率过高，反而对学习结果产生负面影响”[18]。疫情期间，多数教师的在线教学内容、教学设计等均沿袭传统教学，唯一改变的是内容的传递方式。如果一定要将这样的在线教学与传统教学相比较，实质等效是必然的结果。

不仅仅是研究范式上的缺陷，在大量无显著差异研究结果的强势涌入下，人们的注意力偏向“无显著差异”的研究，而忽略了与之相对的“有显著差异”的另一股研究力量。“无显著差异”网站并不单一地收集“无显著差异”的媒体比较研究结果，也展示那些媒介传递的教学效果优于传统面对面教学的研究结果，供持有不同媒体效用立场的研究阵营访问，并开展持续讨论[19]。那些有显著差异的研究虽然数量不多但却不断上扬，以至于双方的讨论越来越激烈，以“学媒无关论”和“学媒相关论”引发的媒体大辩论为学界熟知。尽管如此，有显著差异的研究相对少见，以至于网站上公布的一项有力的反驳“无显著差异现象”的大型元研究也没有引起太大的注意：2009年6月，美国教育部发布了《在线学习评估证据——基于实践的在线学习研究的元分析与回顾》。该文基于1000多个在线学习的实证研究[20]的回顾指出：“平均而言，在线学习条件下的学生表现要优于接受面授教学的学生。”这显然是媒介传递教学效果超越实质等效的有力证据，却被无显著差异现象的乌云遮蔽了。由此可见，在研究范式缺陷的长期影响下，实质等效可能只是一种误解，对媒介传递的课程教学效果也产生了深深的误解，其影响根深蒂固，不断左右着人们对技术参与的教学改革的热情和信心。

（三）远程教育对实质等效的超越——媒介应用目的的分析

当研究者不满足于实质等效，在无显著差异现象阴霾的笼罩下丧失技术与课程融合的信心时，似乎忽略了很重要的一点：远程教育的教学传递媒介从信函发展到广播电视、计算机网络时，即使一直受到实质等效的困扰，却仍然不断向前探索和实践。远程教育机构为何要不断改变教学内容的传递媒介？教育不能脱离社会生活而独立存在，教学传递媒介也要不断更新，才能使学习者享受社会发展红利。在广播电视阶段，卫星信号的传输使教学内容传递更快，受众更广;网络教学阶段，开放灵活的远程学习越来越接近终身学习的想象。从几代远程教育典型特征中会发现，更新教学媒介、升级教学内容的传递方式，其根本目的是扩大受众、丰富学习体验，开展更开放、灵活的远程学习。在这种语境下，使用媒介传递的教学不是为了寻求传统教学的替代方案，而是不断追寻远程教育的新技术解决方案。正如王竹立所说，“在线教学不是为了替代传统教学而生，而是为了超越课堂教学而生，实现传统教学所无法实现的更高的教育目标”[21]。只关注学习结果的实质等效显然绕过了技术应用的根本目的，使技术应用的效果淹没在低效的失望里，看不到实质等效隐含的已然超越传统教学的功效，抹杀了几代远程教育在扩大教育受众、提升教学效率、提供与社会相适应的学习方式上的努力。

试想，从媒体比较研究开始至今的百年期间经历了工业社会到信息社会的巨大变迁，尽管对技术实质等效不满，无显著差异阴霾不散，如若不是实质等效实际上涵盖了对传统教学的超越，新技术何以能在教育教学中的应用不断深入，并迈向技术融合创新的新阶段？

三、现实关照——“有没有”和“好不好”

层面的实质等效问题

尚俊杰在其文章中称[22]，2010年考察农村中小学现代远程教育工程项目时，他曾对农村的小孩子看电视远程学习音乐课的效果产生怀疑：这样的效果真的好吗？当地校长的回答是：先不说效果好不好，如果没有这样的形式，就开不出音乐或英语课程。在农村远程教育工程中，开足课是最低保障。“三个课堂”解决贫困地区教育均衡问题的系列研究中[23]，首要考察的同样是开足课的问题。这也是当前我们必须正视的教育发展的不均衡现状：当人们在“好不好”的层面考量新技术应用的价值时，我们还需要技术干预的创新课堂去解决“有没有”层面的教育均衡问题。有研究者表示，疫情期间的在线教育体系，首先需要满足的是“有学上”，然后才是探索“上好学”[24]。开足课、有学上解决底线思维层面的“有没有”问题，开好课、上好学是质量层面的“好不好”的问题。当涉及“好不好”时，才得以讨论实质等效的问题。技术支持的教学“好不好”的最低目标是与传统教学等效，最高目标是超越传统教学。由此可见，实质等效并不是一个低目标预设，在教育公平领域有着更丰富的意义。

疫情期间的在线教学显然在“好不好”的两个层面解决了学生的学习问题。师生的“和传统一样好”的评价，即是在线教学突破“有没有”，实现“好不好”目标的有力证据。在“好不好”的第二个层面——超越实质等效方面也表现非凡：教师在变革的压力下激发的能动性让人刮目相看，从被动改变到主动求变的转变在悄然发生[25];学生开始关注自主学习能力问题，学会规划自己的学习并为之负责;学校和教师快速积累了在线教学与管理的宝贵经验，带动了“全球最大的信息化基础设施升级改造工程和师生信息素养提升培训工程”[26]。由此可见，疫情期间的在线教学达到并超越了实质等效。

四、超越实质等效——走出模态比较的惯性，专注教育质量提升

如何做到“好不好”，达到并超越实质等效，是一个长期的问题：技术的非显著性、创新的艰难性、观念的牢固性以及教育的复杂性，都为技术重塑教育形态增加了不确定性[27]。本次大规模在线教学暴露的教师数字化教学能力不足，以及学生自主学习能力缺乏问题，正是改进在线教学提升教育质量的重要抓手。

（一）关注学生自主学习能力，提升在线学习质量

疫情期间大规模在线教学质量的调研结果中，自主学习能力的提及率非常高，不但教师认为学生自主能力不足影响在线学习质量，学生也认为自己缺乏有效的自主管理能力。如何提升学生的自主学习能力，进而提升在线学习质量？詹妮弗·罗伯茨通过自己的慕课学习发现[28]，学习的自主性需要内、外动机的激励，以及基本的数字化学习能力，以便在遇到困难时能够得到及时的支持。同时，自主学习行为的发生还与学习材料的呈现方式有关。她通过自己的学习经历证明，学习者似乎更偏爱通过线性结构学习知识。在线教育的灵活性是优点，但是自主学习能力不足使得灵活性成为完成学习的障碍。本次大规模在线教学已经显示了学生自主学习能力的不足，关注和发展学生自主学习能力应当引起学校和教师的重视，并把自主学习能力培养融入課程设计中，在动机激发、教学活动设计、教学资源开发、学习支持中培养学生的自主学习能力。

（二）关注教师数字化教学能力，提升在线教学质量

虽然在线教学在中国已经有近二十年的历史，由于其在传统教育中的探索性应用的地位，很多教师对在线教学认识不足，实践缺乏。因此也不难理解为什么教师在接受在线教学培训后，仍然感到技术能力不足，满足于线下课堂的线上搬家。为了提升教师的数字化教学能力，许多国家和组织开展了教师数字素养提升行动。欧盟委员会在2017年提出了教师数字素养框架（DigCompEdu），从教师的基本数字技能、数字化教学能力、赋能学习者三个方面，提出教师数字化教学能力提升培训的规范[29]。英国、挪威、西班牙等国家也纷纷发布本国的教师数字胜任力框架，以提升教师的数字化教学能力。我国先后有“中小学教师教育技术能力建设计划”、“中小学教师信息技术应用能力提升工程”以及“全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0”等面向中小学教师的大规模培训，在基础教育教师的数字化能力提升方面有一定的推动作用，但从本次大规模在线教学中的教师表现来看，仍显不足。在2020年9月的“中国丹麦教育论坛”上，来自丹麦的教师莉斯·扎乔分享了新冠疫情期间在线教学的做法[30]：教学内容短小，使用数字化工具支持教学活动开展;每天一个小专题练习使用一种新的数字技术，并鼓励和引导数字产品创作;采用在线协作工具让学生发现彼此的想法，创建在线共同存在感;引导学生理解数字风险，掌控数字技术服务学习和生活;莉斯·扎乔的在线教学显示了教师娴熟的数字技能、游刃有余的数字化教学能力以及赋能学生发展的教学行动，对国内教师提升数字化教学能力，开展高质量的在线教学具有很强的启发性。

（三）突破模态比较的惯性思维，专注在线学习研究

一味地将应用了新技术的教学方式与传统的面对面教学相比较，就意味着传统教学一定是最好的。传统教学并不总是完美的，传统教学也有参差不齐，而且并不总是适合所有的教学条件、场域，解决所有的问题。《教育信息化2.0行动计划》鼓励教师打造技术创新课堂，学会运用大数据、学习分析、人工智能技术提升课堂教学管理能力[31]。学生在技术创新课堂中用与信息社会生活相适应的方式学习，获得丰富的学习体验，得到更好的发展，无疑是最大的受惠者。在评估技术创新课堂时，如果仅仅用考试成绩来与传统教学比较效果，也还是会得到“和传统一样好”、实质等效的结论，加剧“技术无用论”的阴霾。传统教学和在线教学是两种语境下解决教学问题的方法论，各有所长也相互影响，不宜笼统地比较在线教学与面对面教学谁最有效，因为模态并不能决定课程质量[32]。在线教学质量的探索，应当突破与传统比较的惯性思维，专注于在线教学本身的研究。

五、结   语

未来关于实质等效问题的讨论，需要在以下三个问题上达成共识：首先，新技术应用的目的不是要创新一种方法来得到超越传统教学的效果，而是要解决传统面对面教学无法解决的问题，比如远程异地学习。其次，教育即生活。学习的方式和环境不能独立于所处的社会，学习信息的获取、处理、迁移、分享等必须与社会生活相适应，哪怕应用了新技术后教学结果只与传统一样好，也是学习方式的进步。最后，如何超越实质等效？新技术效用的发挥取决于技术融入教育过程的方法。Russell在其著作《无显著差异》中指出，应当开启最有效利用当前技术的教学法研究，并认为这是从实质等效向前迈进的最好办法。疫情期间大规模在线教学以实质等效完成了替代传统面对面教学的历史使命，要超越实质等效，达到优于传统教学的学习结果，必然要探究在线教育环境下引发深度、有效学习的方法、体制机制，而不仅仅是比较学习的结果。正确理解实质等效的含义，才能让我们在教育变革中更好地发挥技术的力量。

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