“新国标”视野下思辨日语教学策略探究

潘小英

(南京晓庄学院 外国语学院，江苏 南京 210000)

一、 研究背景

1． 新时代外语人才的能力要求

“当今时代，外语能力已成为国家参与全球事务的战略资源。”(1)李宇明:《提升国家外语能力任重而道远》,《人民日报》2017年2月6日,第 5版。根据新时代对外语人才培养的要求，《外国语言文学类教学质量国家标准》提出“外语类专业旨在培养具有良好的综合素质，扎实的外语基本功和专业知识与能力，掌握相关专业知识，适应我国对外交流、国家与地方经济社会发展、各类涉外行业、外语教育与学术研究需要的各种外语语种专业人才和复合型外语人才”(2)教育部高等学校大学外语教学指导委员会:《外国语言文学类教学质量国家标准》,《外研社高等英语资讯》2018年4月，第1页。，其中在“能力要求”方面，除了语言能力要求之外，增加了思辨能力培养的要求。孙有中提出 “思辨能力培养乃是整个高等教育的终极核心目标之一”(3)孙有中:《外语教育与思辨能力培养》,《中国外语》2015年第3期,第21页。，以培养学生思辨能力为目标的教学改革逐渐提上了议事日程。

目前，日语专业在教育许可专业开设数量排行第11位，开设日语专业的学校达500多所，专业学生人数超过25万人，非专业大学生日语学习人数将近40万人，日语学习者人数达到100余万人，已经成为我国体量第二大的外语语种。体量增大的同时，日语教育的环境与氛围发生了根本性的改变，如何培养符合时代需求的日语人才是日语教育必须进行深刻研究的课题。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》中明确指出：优化知识结构，丰富社会实践，重点培养学生的学习能力、实践能力和创新能力。因此，为了顺应国家经济社会发展对外语人才的需要，全面提高人才培养能力，2018年4月，教育部出台了《高等学校日语专业本科教学质量国家标准》(以下简称“新国标”)。“新国标”提出“日语专业学生应具备外语运用能力、文学赏析能力、跨文化交流能力、思辨能力、一定的研究能力、自主学习能力和实践能力”，自此，“思辨能力”一词正式进入了日语专业教学的国家标准。

因此，在新时代教育改革的背景下，基于新时代对外语人才的能力要求，针对以往日语专业学生在认知技能层面和情感态度层面的“思辨能力”培养不足的现状，笔者认为，结合“新国标”的要求，构建以思辨能力培养为导向的思辨日语教学模式，必将大力促进日语专业学生日语语言文化运用能力和思辨能力的提升，同时，可以促进日语专业课堂教学模式改革、人才培养理念创新以及教师发展战略的升级，具有很强的应用价值和理论创新意义。

2． 思辨能力研究概况

“思辨能力”英语为：critical thinking skills or critical thinking competence，亦译为“批判性思维能力”，日语为“批判的思考”。西方于20世纪50年代开始研究思辨能力。其中德尔斐项目组(The Delphi Project)在1990年发布的《德尔斐报告》对思辨能力的定义及理论框架研究最有影响力，提出了构建思辨能力的双维(认知能力和情感特质)结构模型。同期，Paul & Elderl提出了思辨能力的三元结构模型，包括思维元素、标准和智力特征。以此为基础，文秋芳等构建了思辨能力层级理论模型，细化了思辨能力的第二层次，指出其包含与认知相关的技能和标准及与品质相关的情感特质(4)文秋芳,王建卿,赵彩然等:《构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架》,《外语界》2009年第1期,第37-43页。。

思辨层级模型对思辨能力的具体内涵进行了明确的分类，为外语教师普及了思辨能力的相关理论知识。在此理论基础上，孙有中提出了思辨英语教学“TERRIFIC”原则：“对标(Target)、评价(Evaluate)、操练(Routinize)、反思(Reflect)、探究(Inquire)、实现(Fulfill)、融合(Integrate)、内容(Content)”(5)孙有中:《思辨英语教学原则》,《外语教学与研究》2019年第6期,第825页。，为思辨课堂教学设计提供了策略和路径。

日本的日语教育自20世纪90年代开始关注思辨能力的培养，对思辨能力培养的必要性已经形成较高的共识。在理论层面，佐藤慎司指出在学校教育的框架下日语教育应该尝试实现：(1)教师和学生能真正对话；(2)培育超越知识框架的具有一定思辨能力的日语人才(6)佐藤慎司:《クリティカルペダゴジーと日本語教育》,《WEBリテラシー》2005年第1期,第95-102页。。楠见孝指出思辨能力是大学教育过程中必须培养的知识活用能力和学问研究能力的基础。(7)楠见孝:《批判的思考力を育む―学士力と社会人基礎力の基盤形成》,转引自清水誠，大澤正樹：《批判的思考力を育成する指導方法の開発》，《崎玉大学纪要》2015年第64期，第103页。在教育实践层面，楠见孝针对大学新生，通过半年13次课程，设置不同的讨论主题(学问相关或生活相关)，有意识地训练学生的思辨能力，其效果得到普遍认同(8)楠见孝:《批判的思考力を育成する大学初年次教育の実践と評価》,《Cognitive Studies》2012年第3期,第69-82页。。向居晓利用大学一、二年级学生参加的研究发表会，通过半年12次课程，实施基于一般研究的教育实践，最终，参加的学生在“探究心”的提高方面效果明显。(9)向居暁:《大学のゼミナー活動における批判的思考の育成の試み》,《福井工業大学研究紀要》2016年第46期,第264-271页。荒木史代以大学一年级学生为对象，开设衔接高中理科与大学自然科学学科的思辨能力培养的课程，次年进行了思辨能力的相关测试，明显可以看出参加课程的学生的得分高于未参加课程的学生。(10)荒木史代:《大学生の批判的思考の育成を目的とした心理教育の導入》,《日本教育工学会論文誌》2012年第36期,第113-116页。由此可见，日本思辨能力培养的理论方面研究成果颇丰，实践方面方式多样，效果明显。而在国内日语学界，关于思辨能力研究主要集中在具体课程教学方面，主张通过课程设置、教学目标、教学方法、培养途径等方面进行改革来培养和提高学生的思辨能力。魏然(11)魏然:《中高级日语精读课的思辨能力培养教学模式及效果评估——以北京外国语大学日语系为例》,《东北亚外语研究》2016年第4期,第70-76页。、赵冬茜(12)赵冬茜:《以培养学习者思辨能力为目标的高年级日语视听说课程设计》,《福建广播电视大学学报》2017年第6期,第58-61页。、杨秀娥、佟君(13)杨秀娥，佟君:《外语专业新生的思辨能力培养研究》,《嘉应学院学报(哲学社会科学版)》2018年第10期,第92-96页。、待鸟幸代、段笑晔(14)待鸟幸代，段笑晔:《新“国标”框架下〈日语演讲与辩论〉课程的定位与实践》,《教育现代化》2019年第8期,第161-169页。分别从“中高级日语精读课”“高年级日语视听课” “日本学经典阅读”“日语演讲与辩论”课程设置角度，刘非(15)刘非:《“新国标”背景下日语专业学生思辨能力培养的思考》,《文化创新比较研究》2019年第6期,第119-120页。、陈知武(16)陈知武:《我国高校日语专业学生思辨能力培养途径研究》,《河北工程大学学报(社会科学版)》2019年第2期,第88-90页。从调整教学目标、教学方法和培养途径的角度，陈知武(17)陈知武:《思辨能力的培养与多模态外语教学设计》,《北京城市学院学报》2019年第1期,第44-57页。从多模态教学设计的角度提出了思辨能力培养的路径与方法。

3． “新国标”关于思辨能力培养的要求

“新国标”提出教学应“融合语言学习与知识学习，以能力培养为导向，重视语言运用能力、跨文化交际能力、思辨能力和自主学习能力的培养”。然而，一直以来，日语专业教育的教学目标设定主要在培育学生的基本语言技能(听说读写译)方面，以此教学目标确定的教学内容和学习方法也是以模仿、记忆、重复为主。文秋芳等通过对比研究发现，虽然英语专业学生在一、二、三年级的思辨水平均高于其他文科类大学生，但差异逐年缩小，到第三年时已无显著差异。其原因在于英语专业在一、二年级基础阶段的教学任务只注重研究的基本技能训练而忽视了思辨能力的培养。(18)文秋芳，王海妹，王建卿等:《我国英语专业与其他文科类大学生思辨能力的对比研究》,《外语教学与研究》2010年第5期,第350-355页。同样，日语专业在学生一、二年级基础阶段，学习方法以模仿、记忆、背诵为主，这样的学习方法必然导致学生的思辨能力被长久空置，得不到有效的刺激和训练，从而造成思辨能力越来越薄弱。

鉴于此，《日语专业教学指南》(以下简称《指南》)对日语专业核心课程教学目标中的思辨能力培养作出了明确的要求，如“基础日语”课程“能运用所学知识和技能进行批判性思考，并结合现实生活中的实际问题或热点话题展开讨论”、“日语视听说”课程“能对视听内容进行转述、复述、概述和评价；能围绕内容展开讨论，并对讨论结果进行口头总结和汇报”等等。

迄今为止，鲜有研究对日语学科教育与思辨能力培养进行整体设计与融合探索，因此，本文将基于目前日语专业学生思辨能力不足的现状，从日语学科教育的角度探讨“新国标”视角下思辨日语教学的实施策略。

二、 思辨日语教学的实施策略

近年来，外语专业学生的思辨能力培养已经成为教育界关注的焦点之一。但由于学科特点等原因，外语专业学生的思辨能力普遍较为薄弱，日语界对日语专业学生思辨能力不足的批判不绝于耳。修刚指出“日语专业的主要短板在于人才培养能力不高”(19)修刚:《新时代中国专业日语教育的转型与发展》,《日语学习与研究》2018年第1期，第77页。。究其原因，在于“外语教育往往专注于语言技能的打磨，不重视学科训练和人文通识教育”(20)孙有中:《外语教育与思辨能力培养》,第21页。，使得日语专业的学生虽然通过几年的学习，掌握了语言的知识，学会了单词的运用、语法的组织等，但当需要对某个问题进行辨析时，语言却显得空洞、浅薄，没有逻辑性。

针对这一教学现状，结合“新国标”的要求，笔者借鉴思辨英语教学原则(21)孙有中:《思辨英语教学原则》,第825-837页。，探讨思辨日语教学的实施策略，以期为思辨日语教学探索可行路径，启发教师设计课堂教学活动，促进学生语言能力和思辨能力的融合发展。

1． 将思辨能力培养纳入课程教学目标

按照“新国标”课程改革的要求，以《指南》的课程体系为框架，笔者根据具体课程的教学目标要求，将各模块课程所重点培养的思辨子能力的对应关系梳理如下：

表1 日语专业融合思辨能力培养的课程模块设计

通过以上梳理，教师和学生能够把握课程特点、语言习得规律，使教学实际设计对接思辨能力培养，让学生自觉地关注思考、分析、比较、评判等思辨能力要素，师生形成共识，才能实现各课程的具体教学目标。

2． 挖掘教学内容的思辨性

孙有中提出，思辨教学内容必须体现在以下四个方面的思辨性：“1.话题的相关性；2.文体的多样性；3.知识的学术性；4.思想的启发性。”(22)孙有中:《思辨英语教学原则》,第835页。纵观中国大学日语专业的教学，所使用的课程资源主要以教材为主，教师授课往往局限于教材内容的知识点讲授，营造的是以教师为中心的学习氛围，学习者缺少思维能力训练的机会，学习处于被动状态。为了改变这种现状，教师在教学过程中，一方面需要甄选能够体现时代性、中华文化元素等的教材及相配套的课外资源(如网络资源等其他电子资源等)；另一方面需要对教材内容的思辨性进行挖掘，如课文内容与现实生活的关联性，引导学生关注有意义的真实问题，并进行进一步的探索,如《基础日语4》中所出现的“教育”“垃圾处理”“环境保护”“中日经济”等主题，都可以作为思辨材料，引导学生主动地去思考、分析、评价，激发他们的思辨兴趣。

再如，高年级阶段学分比重最大的“高级日语”课程，教材内容融语言文学、社会文化、中日及东西方文明比较于一体。教师在教学过程中，可以从话题的相关性方面进行教学内容的思辨性挖掘和拓展，如“日本社会百态”中的外卖问题，“当代学生不读书特质”中的现象及其原因分析，进而进行中日比较，“富贵病”中的物质富裕引发的精神病症问题等等；也可以从文体的多样性上挖掘，如《高级日语》教材中的散文、落语、评论，“为学生提供开展思辨活动所需的丰富多彩的话语范式和语用资源”(23)孙有中:《思辨英语教学原则》,第835页。；还可以从思想的启发性方面挖掘，如“中产阶层已消失，不平等服务差距扩大”这课中所提到的日本社会贫富差距问题，“居家服饰、外出服饰”这课中所提到的日本社会“内”“外”差别问题，“与日本人交流”这课中提出的日本人的“社交恐惧症”问题等等。

因此，通过挖掘教学内容中的思辨性材料，一方面引导学生主动思考、分析、比较、评价，激发学习兴趣，另一方面学生根据自己的理解和分析，进行两种文化间差异比较，从而促进日语的深入学习，这也是对思辨能力第二层次中逻辑性和灵活性的考查。“学生在学习语言的同时学习先进的科学技术和专业信息，了解目标语国家的社会与文化，增加对不同文化的理解，在中外文化的比较中坚定文化自信。”(24)何莲珍:《准确识变，科学应变，变局中的大学英语教学》,《外国语》2020年第5期,第5页。通过专业知识的学习，培养学生的思辨能力和人文素质，才能实现语言的工具性与人文性的统一。

3． 综合应用科学的教学方法

图1 语言学习与能力培养相结合的教学设计

社会建构主义理论认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等，通过意义的建构而获得的。(25)洪玉婷:《建构主义视角下大学英语读写结合教学模式行动研究》,《海外英语》2020年第4期,第112页。因此，教学应是在教师指导下以学习者为中心的学习，教师要根据教学目标和内容选择科学、合适的教学方式(见图1)，鼓励学生采用探究式学习方法，促进学生的全面发展和个性发展，构建有助于培养学生思辨能力的线上线下混合式教学，实现教与学从信息感知到信息反馈的信息回路，达到教与学增强的功效(26)吴朝晖:《智能增强时代的学习革命——在国际人工智能与教育大会上的发言》,《世界教育信息》2019年第10期,第3-6页。。

同时，思辨教学要求语言材料的思辨性，因为在语言学习中，输入的思辨性在很大程度上决定了输出的思辨性(27)孙有中:《思辨英语教学原则》,第836页。，因此，思辨日语教学可以采用多种教学法相结合的教学模式，如任务型教学法和内容与语言融合学习(Content and Language Integrated Learning)教学法相结合的教学模式。任务型教学法是美国教育家杜威提出的，“它以任务组织教学，在任务的履行过程中，充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、认识、应用目的语的教学理念，是一种有效的外语教学法”(28)王利艳:《任务型教学法在〈高级日语〉课程中的应用探索》,《科学大众·科学教育》2016年第4期，第166页。。 内容与语言融合学习教学法是指“在语言学习中引入了学科内容，为学习者语言和认知能力(特别是高阶思维能力)的深度融合创造了条件，有利于二者协同发展”(29)张莲，李东莹:《CLIL框架下语言、思辨和学科能力的协同发展》,《外语教育研究前沿》2019年第5期，第22页。，两者实现了语言学习与能力培养的有效结合。

以下，笔者以“日语阅读”课程为例进行考察。

“日语阅读”课程教学对象为日语专业大二学生，通过一年级的学习，已经打下了一定的语言基础，具备了一定的认知能力。教材内容包括词汇、句法和篇章方面的日语知识以及阅读语篇相关的社会文化背景知识。教学目标是培养学生文本语言理解能力、篇章结构分析以及逻辑思辨与批判性思维能力。授课教师应具有社会与文化研究背景和丰富的教学经验。教学活动包括教师课前根据教学内容布置学习任务，学生通过课下独立预习(阅读课文，熟悉生字词及语法，了解相关背景知识)，完成部分文化背景导入；课上学生发表预习所得，教师有针对性地讲解重点和难点，引入小组讨论，小组发表意见，教师进行相应的点评和总结，教师还可以设定一些课文中重点语句的翻译任务，让学生自己翻译并与同伴的翻译内容进行比较，通过课堂交流，学生发现自己与同伴理解的差异，教师对差异进行点评，这样学生能找到自身理解的误区，加深对重点语句的理解，提高翻译实践能力；课后布置复习任务，要求学生完成重点语句的记忆和背诵，运用所学内容进行词义辨析或翻译练习，或以学习报告的形式反思学习收获。

因此，合适的教学方式、探究式的学习方法，不仅能够帮助学生在语言表达、词汇习得、语法语篇知识的理解等方面提高了能力，而且自主学习探究、小组讨论、意见发表、学习报告等形式也拓展了学生思维的深度和广度，提高了认知能力，激发了学生好奇、开放、自信的情感态度，实现了语言发展和思维发展之间的相互调节。

4． 提升教学双方的思辨能力

“新国标”对教师素养提出了五点要求，即育人素养、学历素养、专业知识素养、教学能力素养和科学研究素养。因此，教师作为教学主体，在教学实践中，需要通过不断地学习研究、自我反思、自我批判，逐步达到自我提高，才能真正提高教学认知，推动教学质量的不断提高。鉴于此，笔者认为，教师要在教学过程中培养学生的思辨能力，首先应该提升自我思辨能力的认知水平，学习有关思辨能力的基础文献，参加相关培训或研修，明确思辨能力的内涵及其培养路径。同时，在实际教学活动中，将“反思作为培养思辨能力的一项基本教学原则”(30)孙有中:《思辨英语教学原则》,第830页。，课堂上引导学生反思学习过程，课外反思教学设计和教学效果，总结经验教训，不断调整和改进教学方法。教师要以思辨能力培养为导向，根据课程教学目标和教学内容，综合运用情景式、启发式等教学方法，展开利于思辨能力培养的各项教学探索和改革，在提升自身思辨能力认知水平和实践能力的同时，激发学生学习的兴趣，培养学生主动学习的习惯，提高语言能力和思辨能力。

图2 “教学合一”提升教学双方的思辨能力

我国著名教育学家陶行知提出“教学合一”的理论，其内涵在于教师不仅要传播知识，还要教学生学会学习(见图2)。学生在“教”中学会学习，产生学习兴趣，激发学习的主动性，提高分析问题、解决问题能力。这与思辨能力“对输入信息(口头或书面)的阐释、分析和评价能力，以及基于间接或直接获取的信息进行推理和解释的能力”(31)孙有中:《思辨英语教学原则》,第826页。的培养内涵是一致的。

如“日本文学概论”课程，首先教师自身要具有分析、评价、创造性地解读文本的能力，同时要明确该课程思辨教学的培养路径。在教学环节中，课前布置学习任务，引导学生根据阅读素材查阅相关背景知识，思考预设问题；课上设置情境，开展小组讨论，进行文化比较，发表观点，教师进行相应的点评；课后学生以读书报告的形式反思学习过程，教师以此总结并反思教学中思辨能力培养的效果，跟进教学研究和教学改革。通过具体的思辨教学活动的开展，一方面帮助学生巩固和提升语言能力，启发学生发现问题，激发学生独立思考问题和解决问题的兴趣，实现各项思辨子能力的提高；另一方面，也能加深教师对思辨能力内涵的认知，提升自身思辨研究能力和实践能力。

三、 建立全面科学公正的评价体系

“多元化的社会需要多元化的人才，多元化的人才需要多元化的评价体系，评价内容多元化、评价主体多元化、评价手段多元化已经成为高校评价体系的重要特征，以评促学、以评促教成为评价的主要目的。”(32)何莲珍:《准确识变，科学应变，变局中的大学英语教学》,第4页。因此，建立以学习者为中心的多元化评价体系能够进一步促进老师、学生不断反思教学和学习中的各种问题，确保教学与学习的效果。而长久以来的考试文化却阻碍了多元化评价方式的广泛应用，学生面对测试往往是被动地接受，而缺少参与的主动性、能动性和自我反思能力。即便是被企业招聘视作重要条件之一的“国际日语能力测试”，其题型也仅仅是围绕单词、语法、阅读、听力内容展开的客观选择题，其答案的唯一性，在一定程度上限制了学生思维的灵活性。而日语专业的学生一入校，为了将来的就业需要，就开始接触和应对国际日语能力测试和专业四、八级考试，很多学校以能力测试一级通过率来衡量日语专业的教学水平，因此，以追求考试合格率为目的的考试文化在一定程度上阻碍了日语专业学生学习过程中思辨能力的培养。“新国标”提出“评价应以检验和促进学生学习为目的，根据培养方案确定评价内容和标准，选择科学的评价方式、方法，合理使用评价结果，及时提供反馈信息，不断调整和改进教学。评价应注重形成性评价与终结性评价相结合”。

而当前知识课程测评存在三个问题：(1)测试形式比较单一；(2)评测内容比较浅层；(3)评测标准过于含糊。(33)孙有中,刘建达,韩宝成等:《创新英语专业测评体系，引领学生思辨能力发展—— “英语测评与思辨能力培养”笔谈》,《中国外语》2013年第1期,第4页。所以，人才评价的标准不仅需要语言成绩测试的形式，还需建立与新型教学模式相一致的贯穿课程教学全程、多样的考核体系，对学生日语学习的态度及主动性等方面进行全面科学公正的评价。因此，为发展学生的思辨能力，除了提升教师的认知水平和实践能力、改革课程体系和课堂教学模式之外，也需建立多元化的评价体系，以评促教，以评促学，凸显人才培养的个性化。

1． 评价形式应多样化

所有的课程都可以尝试引入形成性评估机制，积极采用小组讨论和辩论、个人或小组调研项目、学习文件夹、学习日记等有利于激发学生思辨能力和创造能力的练习和测试形式。如“日本文学”课程的学习评价，不仅仅通过文学作品的阅读理解来测定，还可以增加文学作品的赏析、写作手法的分析、文本的解读和分析等。“日汉翻译”课程可采用译文比较形式，让学生对不同译文作出评价。“日语写作”课程也可不局限于传统的话题作文写作能力来评定，而可以结合专业内容设计不同的写作任务，扩展写作范围，看学生如何就该话题进行分析、评判。

2． 评价内容应多元化

在进行全面科学公正的评价时，教师不仅需要关注学生的语言技能，还需要高度重视学生在思辨能力方面的表现。教师应根据认知技能层面和情感态度层面的思辨子能力要求设计评测试题，用以评价学生分析能力、推理能力、评价能力等，同时以认知标准来衡量学生思维能力的清晰性、相关性、逻辑性、深刻性和灵活性，并考查学生是否表现出好奇、开放、自信、正直、坚毅等情感特质。如教师可以针对学生的平时发言建立学业档案，通过学生的课堂表现，评测学生的分析、推理、评价等能力，同时根据学生是否对所学内容表现出好奇、开放、自信等情感特质来评测其思维情感特质，并将此计入学生的最终成绩。

总之，如何创新日语专业测评体系，引领学生思辨能力发展，将是一个非常有价值的研究课题。

四、 结语

思辨能力是新时代对外语人才的能力要求之一，也是日语专业“新国标”提出的需重点培养的学生能力，因此，如何进行思辨教学也是今后日语学界需要重视的课题。笔者总结了国内外思辨能力研究的成果，评述了相关理论模式，针对目前日语专业学生思辨能力培养不足的现状，从以上几个方面提出了思辨日语教学的实施策略，期待可以引起更多教师对本课题的关注和思考。