莫让阅读教学陷入“碎片化”的涸辙

黄添金

新课改背景下的小学语文教学倡导以整体意识为导向，注重三维目标的整体提升，通过厘清作者的思路和文章的脉络，引导学生整体把握文本的内容与主旨，从而全面提高学生的语文素养。然而，当下小学语文课堂肢解式讲析内容、碎片化解读文本的现象依然屡见不鲜。在阅读教学中，如何让学生经历整体的过程，从而收获系统化的学习效果呢？笔者结合部分教学案例，尝试探索阅读教学去“碎片化”的对策。

一、提纲挈领

比如，统编版六年级上册《丁香结》一课的教学片段：

师：雨中的丁香是怎样的？（生读句子）

师：在这几句中，雨中的丁香具有什么特点？作者运用了什么修辞手法？（生答）

师：（课件出示古人诗句）古人对丁香寄寓着怎样的情感？引用它有什么作用？（指名答）

师：作者为什么要把丁香花比作丁香结？（生答）

师：作者对丁香结有什么态度？你是从哪里看出来的？（生答）

本课例貌似层层推进、环环相扣的教学过程，实为一厢情愿、蜻蜓点水式的“碎阅读”。教师根据主观臆断，采用碎片化提问、关键语句分析等策略，将完整的课文“切割”成静止、零散的知识点，让学生被动地接受无序、片面的信息，压抑了文本的生气，难以建构基于语文学科本质的、整体的、系统的知识体系，阅读教学成为“吃力不讨好”的苦差事。教师应根据《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求，优化教材，对教材进行二度开发与重构，确定一个鲜明的教学主题，将封闭与开放的问题组合成目标链。一位教师在教学《丁香结》第4～6自然段“悟花”部分时，确定了这样一个牵一发而动全身的主题：古人和作者分别对丁香寄寓着怎样的情感？作者是怎样写由丁香引发的人生思考？让学生先有整体感知，再抽丝剥茧地层层推进，通过阅读、思考、感悟等形式，逐步体会丁香结的形似、象征意义与作者的巧妙联想。学生先见森林，再见树木，既贯彻落实了大语文观，又有利于培养学生良好的整体把握能力。

二、化零为整

比如，统编版五年级下册《威尼斯的小艇》一课的教学片段：

师：了解到小艇独特的外形和乘坐的情趣，你们喜欢威尼斯的小艇吗？（生齐答）

师：课文第5、6自然段又介绍了威尼斯小艇的哪方面内容？（指名答）

师：第5自然段写了哪些人，他们坐小艇去干什么呢？（学生小组合作完成表格，集体交流）

师：白天，人们坐着小艇忙碌着、工作着;晚上，威尼斯又是怎样的景象呢？（师生接读）

师：小艇与人们的生活关系密切吗？（生齐答）

（学生再次配乐朗读第6自然段，要求读出夜的静寂）

冷静分析上述案例，在繁琐肤浅的问答中，学生无暇专注深思，也难以形成完整、纵深的知识体系，势必导致逻辑思维的碎片化和阅读能力的弱化。教师在设计问题时，应善于从字里行间寻绎文脉文意，把握知识点之间的内在联系，凝练出线性、网状或立体的探究话题，唤起学生的阅读期待，再通过循序渐进、左右互通、环环相扣的教学方式，引导学生交流，提升学生的思维品质。笔者在执教《威尼斯的小艇》第5、6自然段时，尝试提出一个开放且颇具悬念的问题：到过威尼斯的人都说“贡多拉（意为轻快小舟）是威尼斯人的生活伴侣”，你同意吗？联系课文内容说说理由。学生饶有兴致地高声读课文，很快就从文中找出描写每个人物、每种活动时都提到小艇的句子来表达自己的观点。笔者趁热打铁：“还有哪些人会坐小艇去干什么？”学生纷纷放飞想象的翅膀，畅所欲言。见学生意犹未尽，笔者再次抛出极具挑战性的追问：“作者为什么要写夜晚的威尼斯？”在思维的碰撞中，“艇动城闹，人歇城静”的特点顷刻表达了出来。

三、去伪存真

比如，统编版五年级上册《四季之美》一课的教学片段：

师：请同学们读一读第3自然段，画出自己喜欢的语句。（学生自由高声朗读）

师：你喜欢哪个句子？读给同学们听一听。

生：夕阳斜照西山时，动人的是点点归鸦急急匆匆地朝窠里飞去。

师：谁能有感情地朗读这句话？（指名学生再次朗读）

师：你喜欢的又是哪句话？给大家读一读。

阅读教学诚然要重视朗读能力的培养与训练，但这种苍白无效的朗读指导剥夺了学生静心涵泳的权利，学生仅获得表面化、碎片化的思想，缺乏精神的濡养，充其量是虚假浅薄的“伪阅读”。教师要引导学生先品味语言，领略文章的意境及蕴涵的感情，再学习用恰当的语气语调朗读。在全国青年教师语文教学观摩活动中，张正伟老师执教《四季之美》第3自然段时，先引导学生将本段内容与《鸟的天堂》中众鸟纷飞的场面描写进行类比，从中领悟大背景衬托动态美的独特韵味，再出示“夕阳斜照”“辽阔高空”“夕阳西沉”的意境，紧扣“急急匆匆”“比翼而飞”“心旷神怡”等关键词语，指导学生读出画面的动态感和秋夜的静谧美，真正让学生深潜其中，求得与作者的情感共鸣，获得思想启迪，享受審美乐趣。

四、单元统整

比如，统编版六年级下册第二单元的教学思路：

教学本单元各板块内容，按教材呈现的顺序先组织学生细读三篇外国文学作品，简单评价印象深刻的人物，交流阅读感受，再通过“口语交际”交流读书心得，接着写作品梗概，最后借助“语文园地”交流总结评价人物的方法，并推荐阅读四部外国名著。

上述阅读教学方式存在诸多弊端：各板块的教学目标存在交叉重复，是对有限课堂教学时间的浪费;学生对把握故事梗概、交流阅读感受的方法缺乏明确系统的认识，知识是零散碎化的;学生的阅读期待逐渐消耗殆尽，视觉与听觉也渐渐疲劳。

统编教材围绕人文主题和语文要素双线组织单元，体现由易到难、由浅入深的发展梯度，各板块内容形成合力促进学生全面发展。但各单元、各板块之间的逻辑顺序也不是一成不变的“铁律”，教师可对教材进行再度开发和灵活整合，改“教教材”为“用教材教”，实施以点带面、整体推进的单元整合教学。如可将上述单元的教学整合成一个关于外国文学名著的语文综合性学习活动，教学方案与要点如下：1. 阅读外国文学名著。①整体快速阅读三篇节选课文，学习生字新词，激发阅读原著的兴趣;②阅读“快乐读书吧”推荐的四部外国名著，了解阅读的基本方法。2. 读书交流会。①学习“语文园地”中“交流平台”和“词句段运用”的内容;②通过“口语交际”交流阅读四部名著的心得，评价印象深刻的人物。3. 学写作品梗概。①再读《鲁宾逊漂流记（梗概）》，学习写作品梗概的方法;②选择自己读过的一本书，写作品梗概;③推荐分享其他外国文学名著。

小学高年段多数课文篇幅较长，语文要素丰富，且表达的情感含蓄深刻。教师唯有坚定全局观和整体意识，创造性地使用教材，努力规避片面解读和盲目肢解教材的现象，学生才不会成为碎片化阅读的受害者。

（作者单位：福建省闽侯县竹岐中心小学）