例谈项目合作式课堂在专题写作教学中的运用
——以“山水行迹·丹霞风华”专题写作教学为例

黄晓莹

（韶关市第十四中学，广东 韶关 512000）

项目合作式课堂是指在课堂教学上采用项目式学习为主的课堂组织方式，它强调理论与实践相结合，师生共同完成项目。项目合作式课堂通常将一个相对独立的项目在教师的指导下交由学生自己处理信息的收集、方案的设计、项目实施及最终评价，项目成果由学生自己负责的教学方法。教师在项目中起引导的作用，学生起主体作用。

2019年世界地球日，笔者所在中学组织八年级学生到丹霞山研学，借此研学之机，笔者尝试运用项目合作式课堂教学法开展“山水行迹·丹霞风华”专题写作教学，取得了不错的教学效果。

一、确立写作任务，组建学习共同体

项目合作式课堂以项目驱动学生学习的内驱力，通过学生分组研学与探索，教师关注过程指导，实现学问成长、学习成果共享的专题化学习。

根据统编版初中语文八年级下册教材第五单元《壶口瀑布》《在长江源头各拉丹东》《一滴水经过丽江》等学习内容，我们确立了一个共同的项目：围绕丹霞山研学相关内容，“写一篇不少于700字的文章。”［1］项目成果是以组为单位制作一份PPT，要求图文并茂，在班级作品汇报会上展示，推荐优秀的作文给学校文学社。

作为共同合作的项目，它既要求小组集体完成一份汇报PPT，又强调人人参与，人人有各自任务，符合真实性、挑战性原则。项目同时鼓励组内成员运用不同文体写作以完成真实的作文写作任务。

学习共同体是开展研学活动的基本单位。教师要给予学生较大自主权组建学习共同体。考虑到外出研学的实际情况，笔者建议一个学习共同体人数以6人到8人为宜，男女生搭配，每个学习共同体设立一名组长，带领组员学习探索，明确分工。例如：研学前的资料收集与学习2人，研学过程记录2人，PPT制作2人，成果汇报1人或者多人。

二、重视写前导学，创设写作情境

在以往的教学中，笔者发现学生写游记雷同的情况非常严重。如抄袭小学课文《记金华的双龙洞》变成写乐昌古佛岩的游记作文，抄袭小学课文《桂林山水》变成写仁化丹霞山锦江的游记作文。这是没有打通学生生活经验与写作知识的“通道”的原因所致。荣维东老师在其《写作课程范式研究》中指出：“基于交际语境的写作教学是顺应当今写作理念发展规律而出现的一种写作教学思想，它是对只注重写作结果或写作过程的写作理念的突破。”［2］而基于交际语境的初中语文写作教学的目的就是要通过创设真实具体的交际语境，让学生结合自身经历和感受，进行真实写作。

情境活动一：走访长辈，查找文献资料

查找有关丹霞山的文献资料，如地学博士苏德辰教授著作《奇美天成丹霞山》，了解丹霞山是如何成为广东名山，成为世界地质公园，了解丹霞山的地学、动植物知识，歌咏丹霞山的诗词，有关丹霞山神话传说、摩崖石刻等。各学习小组确立自己小组的研学重点及收集写作素材的重点。

情境活动二：实地研学，赏丹霞风华

参加学校组织的研学活动，各学习共同体按照组内约定，做好相关记录。在活动中积极向导师提出问题，带着发现美的“眼睛”感受丹霞的自然之美、人文之美。尝试以“美”为切入点，梳理八年级下册第五单元写景作文相关内容，在学生中开展“一切景语皆情语”的专题探研。

这两项活动把写作任务还原成真实情境，让写作成为有“源”之水，一方面引导学生解决“写什么”的困扰，另一方面通过组内相互分享、相互提问，激发学习共同体成员研学的兴趣，催生学习的内驱力，产生真实的探究欲望与表达欲望。

三、加强过程指导，提供写作支架

传统的写作教学常用教师先讲，学生后写的教学模式，这种教学模式无法关注学生在写作中遇到的学习障碍，往往造成“学”“教”脱节的尴尬局面［3］。

教师在学生写作过程中巧妙运用各种写作支架，能帮助学生架起真实情境与现有知识的“桥梁”，关注学生写作过程的真实需要，帮助学生顺利把内隐的写作愿望转化为外显的书面语言输出。

根据本次专题写作任务，笔者为学生提供了几种写作支架：

（一）活动支架

查阅文献，采访家人长辈、实地研学即是为本次写作创设的真实情境的活动支架。

（二）构思表达指导支架

实地研学结束后，由组长组织学习共同体学员集中讨论作文构思，采用“问答——质疑”方式梳理材料，告别传统写作教学教师布置，学生上交提纲或者作文的单向交流方式。在学生学习共同体内，建议学生采用以下方式实现成员间互相学习：

【组内问答片段】

（想一想）我想采用什么文体写作达成这次写作任务？

（说一说）请说说你的写作思路及想要表现什么中心？

（议一议）请大家对我的写作思路提出看法。

（答一答）整理同伴的意见，反思修正，再次向同伴完整地述说一遍写作思路。

（致谢环节）向对你有启发的同伴表示谢意。

此外，还采用“赏析·纠错”的范例支架提醒学生注意行文中说明性语言的准确表述。这个范例支架主要通过学生自主阅读《美丽的丹霞山》一文，采用“赏析·纠错”的方法引导学生探索，全班学生为《美丽的丹霞山》一文“诊断”，找出文中表述错误的地方，同时赏析文中富有文采的语句。《美丽的丹霞山》一文收录在陕西人民教育出版社出版的《小学教材全解》（四年级下）一书，不少学生在读四年级时曾把这篇文章当作优秀的游记来学习，此次选取这篇文章，一方面考虑到学生对这篇文章的熟悉度，另一方面，这篇文章存在的知识性错误容易被读者忽视，而这正是真实写作所要关注的问题。

纵观这两个构思表达的指导支架，一个“放”，一个“扶”，既能引导学生理清写作思路，又避免了死板的“大包办”。在项目式合作课堂中，学生也明白了写作材料必须为写作中心服务，梳理好写作思路才不会行文思维混乱。这样的指导支架设计兼顾了自由探索和集中学习，兼顾了自由表达和规范表述。

四、实施多元评价，催生项目成果

项目合作式课堂最终指向项目成果，而这成果很大程度依赖于学习共同体成员的作文完成程度。通常情况下，在多种写作支架协助下，每位学生都能完成初稿并在组内讨论期间对初稿进行修改，但这并不意味着这个专题写作任务的结束。利用班级项目成果汇报课，让成员的成果在更大的群体中交流，教师引导其他学生即“异体同质者”对作品进行点评和反馈，教师在与学生的交流中及时对作品进行点评同时引导学生对自己的作品进行反思及修正。这样多元的开放的评价方式有利于催生优秀的项目成果。学生想着要上讲台展示，大多数会自发地把作文修改了好几遍才交到组长手上，而项目成果汇报会实际上又成为一个更大的写作共同体，师生共评，生生共读，相互启发，互相促进。项目合作式课堂专题写作让学生思维从分散到聚焦然后又向各自思维生长点生长，从内隐的表达愿望到外化语言输出，最终提升每位学生思维品质，催生出优秀的学生作文。

项目合作式课堂活动还延伸到家长微信群，笔者把学生的研学作品发到家长群，不少家长对孩子们的表现进行言语鼓励，部分家长还把孩子的研学情况发到朋友圈，家校互动进一步激发了学生自主学习的热情。活动结束后，本班有28人次参加年级研学作品成果比赛并获奖，4人次获学校征文比赛一等奖、8人次获学校征文二、三等奖。研学活动结束后，又有两名学生参加区“创建国家森林城市，建设生态善美韶关”征文比赛并获二、三等奖，三名学生参加韶关市规划信息中心举办的“我爱这样的韶关”征文比赛并获市级二等奖。可以说，这次专题写作活动的意义大大超出了“完成一次写作的任务”，它激发了学生热爱家乡，热爱祖国大好河山的思想感情。

这次教学实践让我思考：利用项目合作式课堂教学，可以让学生真实地学习，激发学生持续发展的学习内驱力又可以有效实现专题写作教学目的，见表1。

表1 专题写作教学路径

真正的项目合作式学习是基于项目驱动下的学生自主探索，生生、师生互相促进的学习过程，它注重探索过程的知识支撑及真实的情感需要，它并不是仅仅是做项目或者得出项目成果［4］。用专题性的写作任务取代零散的单项写作技能训练，通过设置情境，阶梯式策略写作支架帮助学生发展写作思维，形成规范语言输出，从而提高写作训练的质量，符合学生言语发展规律，使学生在项目合作学习中获得全面、立体、进阶式的发展，促进课堂教学获得良性的生态发展。