王崧舟古诗词教学与诗意语文

许思思

内容摘要：王崧舟老师的古诗词教学基于文本，对言、象、意、情进行沉入式地品读，革除了传统古诗词教学中存在的讲而太浅、学而不解的弊病;构建的情美课堂，使学生不仅得以亦步亦趋深化理解，还领悟到中国古典诗词的美学与文化。本文从四个维度例谈王崧舟古诗词教学艺术，以作借鉴和启发。

关键词：王崧舟 古诗词教学 文本细读 文化 有機训练

王崧舟老师倡导的诗意语文，旨在发掘语文之情美以陶冶学生情操，培养其诗意性情。其中，古诗词教学可视为诗意语文的实践典范。本文将从四个层面观照名师课堂，探讨其古诗词的教学艺术。

一.诗意语文古诗词教学价值

古诗词教学，看似简单，想上生动则不容易。一线的古诗词教学往往流于文字表面，有浅尝辄止之嫌：在低学段，教学内容通常仅是正字正音、介绍作者和翻译诗意，只要学生能背诵默写即可;而在高学段，虽然有一定的分析，却多为对教学参考书的照本宣科。讲而不解，或解而太浅，使学生对文本缺乏理解，学习效果自然也就走马观花：满页的笔记止于死记硬背，考试一过便抛之脑后。这样机械的学习有悖语文课程的基本理念，其根源乃是没有将文本和知识点之间的关系交待清楚，致使学生学而不解。

王崧舟老师将古诗词视为“语文皇冠上最璀璨的明珠”，认为应该“由探寻古典诗词的学习，进而探寻祖国语文的学习。”[1]他的古诗词课在诗意语文课例中最为典范：情致兼美、丰厚生动，紧紧抓住了文本，披文入理对言、象、意、情进行品读;使学生能够沉浸文本，感同身受，达成与文本和作者的平等对话。同时，王老师还将“文化”引入了小学古诗词课堂，将短短的古诗词读得丰厚。

本文将观照王崧舟老师的古诗词教学，从四个层面进行解读，并作探讨。

二.诗意语文古诗词教学四解

诗意语文旨在“强调汉语的诗性品性”[2]3。王崧舟老师正是以此为宗旨，通过文本细读和文化根植，实现让古诗词教学的诗意。

（一）字斟句酌，沉入字词之美

解读古诗词首先是对文本中关键字词的深入分析。王崧舟曾引用朱光潜先生的“慢慢走，欣赏啊！”来说明在语文教学中深入解读字词的重要性。在他看来，美深潜于字词之中，因此在文本解读时要做到“一字未宜忽，语语悟其神”：即对本文中的任何一句话，一个词语，甚至是一个标点符号都要做细细的品味。并且，为了体味某些精微的感觉，还须“沉入词语”才算熨帖。诚如他所言：“文本就是水，作为读者，我们要沉入文本之水、文本之海，去细细品味，去虚心地涵泳。你的整个身体，身体上的每一寸肌肤，每一个毛孔，都要去接触文本之水，这才叫深入词语。你只有沉入词语，才可能沉入整个文本，你的文本细读，也才可能具有真正的深度、厚度和广度。”[3]19-20

以王崧舟老师《江雪》和《望庐山瀑布》的教学为例。相比传统小学阶段简单化的古诗词教学，王崧舟老师通过对关键字的斟酌却把课“上厚了”，我们来看相关片段。

在讲解《江雪》时，王老师细读了“钓”字。

他先介绍了柳宗元的生平经历，然后提问学生：“同学们，你们想想，这位老人真的在钓鱼吗？”面对这样一个有思考空间的问题，学生们开始了讨论：有人认为老人名则钓鱼其实是在锻炼自己的意志;有人认为老人是在欣赏纯洁的冰雪世界;有人认为老人是在钓寂寞，因为《江雪》藏头诗为“千万孤独”;还有人反对“千万孤独”的说法，认为老人是在冬天里钓春天……

随着讨论的热烈，答案可谓各有千秋。这里，王老师让学生在知人论世的基础上对某个字发散思维，不仅促进了他们对诗意的理解，而且也让其感受到诗人的心境和那隐藏在更深处的卓尔不群的人格。一个“钓”字，调动了学生的思维，也让课堂碰撞出了诗意。

在古诗词教学中，只有沉入关键字词中细细品味，才能体会到其中一些精妙的东西。除此之外，还可以抓住关键字进行发问，以析其内涵。

在教《望庐山瀑布》时，王崧舟老师对“挂”字进行“无疑出生疑”。他首先提问生活中有什么东西用“挂”，等学生回答窗帘、衣服、字画……后，他便问为什么李白写瀑布这么大的东西也要用“挂”。这里，王老师抓住了“挂”的静与瀑布的动之间的矛盾，引导学生深入地探究诗文主题。然而，这个问题稍嫌复杂，因为“为什么李白写这么大的东西也要用‘挂？”的主语是“李白”，这就限制了学生的思考范围。见无人回答，王老师换了一种问法：“你们想想，是什么人把瀑布挂上去的？”这个问题的主语由“李白”变为了“什么人”，思考的范围扩大了，学生的思维就得到了释放。很快，他们讨论出了一致的答案——大自然。王老师见势继续跟进，从而引导学生去感受大自然的伟力。这里，从一字着手，无疑出生疑，层层解疑揭示内涵，每一步都紧扣文本，避免了“学而不解”。

《文心雕龙·练字》有言：“善为文者，富于万篇，贫于一字。”在古诗词中，关键字中往往隐藏了诗人某种微妙的情志，解读时必须要用心斟酌。如果囫囵吞枣，是不可能把古诗词读透的，这就要求语文教师在备课时要有文本细读的意识和耐心。这一点，王崧舟老师做了良好的示范。

（二）举象造景——体验文本之境

意象在中国古典诗词中非常重要，它超脱了物象本身，承载了中华民族的感情，承担着文化传承的使命。因此，在教授古诗词时，必须落实意象教学，才能通向对情的感悟。

举象造景是笔者对王崧舟老师的诗意语文古诗词教学策略的概括。举为列举，造为营造;举象造景即：将意象一一还原，营造诗境，从而与诗人感同身受。

在解读张志和《渔歌子》“西塞山前白鹭飞”句时，王老师首先强调了“飞”的动态，并由此衍生出“白鹭在哪儿飞？”“白鹭怎么飞的？”“白鹭飞过哪儿？”等一些列问题。这些问题经过探究想象，词境画面便生动起来。然后，王老师又将自己在生活中观鸟的经历和文本结合，从而体会到了“白鹭飞”意象中的闲适和自由。最后，他将意象人化，将“白鹭飞”之精神迁移到词人张志和身上，由此也就了悟了词人的心境和心灵的理想。

这个过程，用王崧舟老师自己的话就是“把自己逐渐放进文本语境的过程，是让自己活在字里行间的过程。”[3]29也是从言到象、由象入情的过程，意象便是勾连言与情的桥梁，也是解读古诗词的密码。

在《枫桥夜泊》教学中，王老师同样用了“举象造景”的方法。首先，他通过一系列提问将诗中之“象”逐步搭建成完整的画面：“看到怎样的‘江枫？”“你的心是一种什么样的感觉？”“谁能找一个词来形容形容，那可能是怎样的渔火？”……在这样的循循善诱中，一个个意象活了起来，它们跳出了课本，有声有色的在学生眼前呈现出来：千年前的那个夜晚，落第考生张继彻夜无眠;他在寒风瑟瑟之中看见一轮微白的孤月下缓缓降落，江边的的枫叶红得如同燃烧一般，不远处的渔火在深沉的夜里闪烁着明灭不定的火光……这该是一个万物安眠的夜，可唯有他，独自在这夜色中清醒无眠。因为他的心却是冷，他的愁绪绵延不绝……经过举象和理答，学生在王崧舟老师的引导下一步步还原意象走入诗境，与张继将心比心，一同愁看这个无眠之夜。这样的古诗课，不再局限于文字，而是有了画面，有了情境，有了温度，也有了感情。

（三）会意入情——感悟作者之思

承接“举象造景”的是“会意入情”。王崧舟老师认为诗意是指诗词的意义、意趣和意蕴，它承载着对生命、对自然的洞悉和了悟。[2]5因此，他主张教师在课堂中要带领学生对诗意进行反复的咀嚼、推敲和品味，从而感悟文字背后的生命哲思。在论及“入情”时，他认为情是“诗意语文”的手段和目的之统一体，所以“好的语文教师总会千方百计地让学生触动情感，甚至让学生自己的真情喷涌而出。”[4]可以说，“会意入情”是古诗词教学中的高潮部分。

下面以王崧舟老师执教的《长相思》为例。为了展现词人纳兰容若之情，王老师用了角色置换的方法进行了四次会意。

首先，他让学生以旁观者身份向《长相思》作者纳兰容若提问，在得到诸如“你为何不回家呢？”这样的问题后，他又引用了纳兰容若的一首《菩萨蛮》将旁观者之问迁移为自我之问，从而展现出词人矛盾的心情。其次，为了让这份感情具有普遍性，王崧舟老师又抛出“除了纳兰性德在问自己外，还会有谁要问一问”的问题，引导学生从作者的角度又转移到了作者至亲的角度。然后，他更进一步，要求学生以分别以词人的妻子、子女、父母、亲友的口吻反问。最后，王老师又带领学生回到词人视角，以“我是否真的轻别离？”对词人的身边人再次进行发问。在多重角色置换中，在一遍又一遍的询问与回答里，学生多维度地体会到了词人以及词人至亲的感情，从而也就理解了词人家国难两全的矛盾心境以及浓厚的相思之情了。

这里，王崧舟老师运用了角色置换的方法，在反复发问中让学生与词人感同身受，体会诗意，读透词心。

（四）品味文化：触摸语文底色

此外，文化也是“诗意语文”的重要内涵。正如王崧舟老师所言：“文化作为人类物质活动的产物和精神活动的结晶，从一开始就与语言结下了不解之缘。文化论视域下的诗意语文，对文字的文化意味自有一种特殊的敏感和追寻。”[2]5古诗词负载着汉民族的智慧与情怀，所以诗意的古诗词课自然少不了文化。

在《枫桥夜泊》中，王老师便对诗中“钟声”喻托愁绪的文化进行了充分的解读。他选取了张继之后历代有“钟声”意象出现的诗词代表，让学生比较、品味，引导学生感知“钟声文化”在中国古典诗词中的传承性和象征性。如此，《枫桥夜泊》中的钟声便不再是张继一个人的钟声，而穿越时空，成为了中华民族的钟声;而张继的“愁”也不再是他一个人的愁，而上升为一种具有普遍性的感情。王老师在此通过古诗词教学进行文化的根植，“引领学生进入中国文化的原点，去感受其千年不朽的审美精神和生命力量。”[2]200

在古诗词教学中传承优秀文化，涵养学生的精神，这是王崧舟老师“诗意语文”的尝试和超越。

三.有机训练：古诗词教学的诗意栖居

在观照了王崧舟老师的古诗词教学后，接下来要讨论如何在古诗词课堂实现诗意的栖居。对此，本文沿用王老师“有机训练”[2]20的提法。所谓“有机”，即“一种隐藏了训练意图的”“一种融入语境的”训练。可以这样说，为了让学生充分理解古诗词的情与美，教师应该通过相关策略在教学中进行不露声色的训练。这样的训练，相比指令性的训练更加全面且深入，也更有利于培养学生的语文意识。

诗意语文古诗词教学中的“有机训练”主要有朗诵和想象。

朗诵是王老师在古诗词的教学中用得最多的策略。在王老师看来，为了最大限度地不破坏古诗词的完整性，教学应该在朗诵之中激发会意。这实属真知灼见。根据心理语言学：语言理解先于语言产生，是儿童语言获得中呈现的一种自按顺序;由此可知，语言吸收是语言表达的前提，其质和量直接制约着语言表达。故而，不论是我国古代语文教育，还是现在的语文课程标准，都十分强调古诗词教学中的诵读和积累。此外，在朗诵中，随着汉语声律的变化起伏，人的气息也不断变化，从而影响着生理感受和情绪。所以，相比默读、速读等其他形式，朗诵能让人更容易地体悟到古诗词的感情。

王崧舟老师的古诗词课，在重视朗诵的同时，更是辅以诗意化的引导语言，两者合力营造出声情并茂的课堂。

此外，想象也是王崧舟老师古诗词课堂中常用到的教学策略。在《长相思》课上，针对“身向榆关那畔行”句，王老师引导学生对“身在何处”进行想象，从而形象地重现了词人的心路;在会意入情环节，他又引导学生进行想象，在多维度的身份置换中发问与解答，使他们慢慢由一个旁观者变为词中人;而在《枫桥夜泊》中，还是通过还原意象，才构建出那一夜的冷清与落寞……可以说，想象策略很好的对应了古诗词的意象和意境。教师在引导学生想象的过程中，还要注意引导语或问题的层级性，不可妄图一步登天。只有紧扣文本、层层深入的引导，才能让学生亦步亦趋由言入情，对话诗心。

以上两条在王崧舟古诗词教学中是比较有代表性的有机训练策略，还有更多有待总结和讨论。当然，在古诗词教学中要重视有机训练，也要注意正确地安排有机训练，唯有如此，古诗词的情美才能回落到学生身上，不至于因过分的阳春白雪而导致教师教学的曲高和寡。

王崧舟老师的古诗词教学契合了语文学科核心素养中对“审美鉴赏与创造”和“文化理解与传承”的要求。他在遵循汉语教学的规律的同时，又把握中国古典诗词的美学，呈现出的課堂深入浅出又情美兼并。对于一线的低或高学段的古诗词教学，都具有很好借鉴价值和启发作用。

参考文献

[1]王崧舟.爱上语文[M].济南：齐鲁书社，2019，2.

[2]王崧舟、林志芳.诗意语文课谱[M].上海：华东师范大学出版社，2011.

[3]王崧舟.美在此处：王崧舟讲语文课上什么[M].上海：上海教育出版社，2019.

[4]王崧舟.美其所美：王崧舟讲语文课怎么上[M].上海：上海教育出版社，2019，144.

（作者单位：陕西理工大学人文学院）