学校课程建设要坚持专业立场

我国基础教育课程改革从2001年启动，至今已走过20年的历程。20年来，如果问最大的变化是什么，笔者认为，最大的变化为话语的转换。传统上，我国基础教育领域一直以“教学”为主要话语方式，“课程”话语少之又少，仅存在于少部分教育理论研究者那里。而今，在学校里，教师谈论较多的则是“课程”，课程改革已经深入人心。广大教师从对课程改革之初的不熟悉甚至是不接受，转变为熟悉、接受，进而拥抱课程、建设课程，这从一个侧面表明，始于20年前的课程改革已经取得了重大进展。这一积极变化，为我国基础教育课程改革奠定了坚实的基础，也为我国以高质量为追求的整个基础教育领域的发展奠定了坚实的基础。

一

无论是对既往课程改革经验的回顾还是对正在开展的新的课程改革的探讨，我们都会发现，学校作为国家课程转化的单位，其课程建设质量的高低主要取决于是否坚守了课程的“初心”。课程的初心是什么？这需要从现代意义上的课程谈起。有人曾说过这样一句话：课程有着悠久的过去，但只有一个短暂的历史。这句话旨在说明：课程作为一个专业，即现代意义上的课程，其产生还只是20世纪上半期的事情。现代课程作为一种专业活动，从诞生起就对传统教育教学行为进行了批判。传统教育教学大都仰望星空多，在大地上行走少，理想有余，行动不足，教育理论层面思辨特征明显。与此同时，在实践层面，教师凭借直觉经验多，教育的盲目性特征明显。大约103年前，现代课程的创始人博比特对当时的教育进行了批评，他说：“教育目标往往是瞎猜的，甚至连瞎猜还不如，这就使得我们对教育方法和过程不可能还有什么指望，无非就是瞎猜。”（约翰·富兰克林·博比特著：《课程》，教育科学出版社，2017年版，第35页）那么，课程是什么呢？博比特又说：“课程就是这样一套孩子们和年轻人必须通过完成目标而具备的经验。”（约翰·富兰克林·博比特著：《课程》，教育科学出版社，2017年版，第36页）如果说这句话不好理解的话，那么他的继承人——被称为现代课程理论之父的拉尔夫·泰勒把什么是专业的课程说得更清楚了。他认为，专业的课程必须回答以下四个问题：学校应该达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？（拉尔夫·泰勒著：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社，1994年版，第2頁）从泰勒对课程的界定可以看出，他也反对那种凭直觉经验、靠瞎蒙来培养人的做法。在他看来，所谓的专业的课程，就是有把握、科学地促进学生发展的活动。怎样做到有把握、科学呢？首先需要找到精准的课程目标，而这个精准的目标也需要有根有据地寻找，科学确定，不能拍脑袋、想当然。确定好目标之后，能不能让学生体验到、悟到是关键。在专业的课程者看来，教育教学不是简单的传递、授受，而是创造条件，让学生去建构、生成。站在学生的立场看，教师讲得多么全面、动听并不重要，重要的是学生是不是产生了自己的经验。学生的经验怎样才能产生呢？研究表明，学生在与环境、任务、人等互动时才能产生经验。因此，就教师来讲，要想让学生产生经验，往往不是简单地教教材，而是把教材改造为学习任务，学生通过与学习任务的互动建构生成经验。这就是课程理论之父所说的“提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？”的含义所在。课程评价能够即时判断学生的学习情况并对学习发挥指导性作用，从而有助于更好更快地实现课程目标。现代课程理论之父用“目标—提供经验—组织经验—评价”构建了一种专业课程模型，把理论与实践有机地结合。这一模型的构建与实施，从根本上改变了传统上以知识传授为要义的教学观念。我国20年前开展的基础教育课程改革，之所以发生了从教学话语向课程话语的转换，其原因是显而易见的：课程话语较之于传统上基于日常经验的教学话语更具有专业性、科学性，广大中小学教师坚持课程的专业立场，用科学、理性的精神和技术推动课程改革，在成就学校的同时，成就了自己，成就了学生。

二

20年来，专业的课程理念深入人心，涌现出一大批改革成效显著的学校。济南市天成路小学就是这样一所典型的学校。笔者有幸参与并持续跟进了他们的课程改革活动。济南市天成路小学是一所以外来务工人员子女为主要生源、再普通不过的小学。他们运用现代课程的原理和技术，转化国家课程方案，落实核心素养和课程标准，并结合学生的实际，创造性地开展工作，开创了并不普通、充满生机和活力的办学局面。他们首先根据时代发展的需要、国家的期望、学校的办学传统，在深刻分析学情的基础上，为理想的毕业生形象进行“画像”，形成了“拥有健康的体魄、温暖的心灵、创新的思维、坚毅的精神”的学生形象。这就是学校的办学目标。学校的办学目标不是简单移植来的，而是通过艰苦的寻找构建起来的。而且，既然是“目标”，那就不能仅仅“想得出”（理想），还必须“做得到”（过程）、“看得见”（结果）。明确了学校的办学目标之后，接下来，学校构建与办学目标一致的课程门类、课程结构，以及相应的课程实施方式和课程评价策略，使学校整体的育人工作形成有效的闭环。这样，育人目标的实现不会停留于想象、期望状态，而是在过程上具有了现实性，在结果上具有了可把握性。在德育活动中，他们把现代课程的理念和技术运用其中，也取得了良好的成效。针对学校德育活动零星、碎片、成效低的状况，他们尝试开展精准化德育的探索。所谓精准化德育，就是按照上述课程的理念，根据“目标—提供经验—组织经验—评价”的课程建设模型，让学生在科学的学习路线图导引下发展，促进其品格“看得见”地成长。

可贵的是，他们还把专业的课程理念延伸到学生身上。为了落实国家课程方案和课程标准，教师们要撰写学期课程纲要。对于一些学校来说，一旦教师们写出符合课程标准要求的学期课程纲要，相应的课程管理就结束了。而在这所学校，他们没有停下来。他们发现，教师撰写课程纲要的目的在于让学生的学习目标有所生成，只有学生的学习目标有预期地生成了，才意味着教师撰写的课程纲要有了切实的意义。于是，他们要求各个学科教师在教师层面撰写学期课程纲要的基础上，引领学生根据教师的课程纲要绘制自己或者小组的学期学习地图。这是一个创造。学期学习地图的绘制，不仅具有课程管理的意义——学校根据学生生成的产品评价教师撰写的学期课程纲要，不再用专家评审或者内部评审的方式来单一地评价教师撰写产品的好坏。而且，它还有促进学生学习的意义——学生要绘制出高质量的学期学习地图，必须进行高质量的自学，这是培养学生自学能力的一种方式。在绘制学期学习地图的过程中，学生不只要了解学期学习目标，还要深度分享、拥有学期学习目标，并进而根据学期学习目标知晓本学期要去哪里、去那里学习什么、怎样学习等。这实际上是落实“教就是为了不教”原则而探索出来的一个妙招。同样，在校本课程开发中，他们创造性地开发了“学长课程”，即采用高年级学生给低年级学生开设课程的方式，把课程开发的主体延伸到学生那里。学生身上蕴含着宝贵的教育资源，诸如一技之长、学习窍门、为人品格等，把这些资源挖掘出来，就会产生神奇的教育力量。天成路小学的实践也证明了这一点。当然，在实际开发学长课程以及实施该课程的过程中，为了体现课程的品质，学校引导申报学长课程的学生，要系统思考、一致性设计，使所设计的课程方案能经得住由教师、学生等组成的专家们的“审议”。同时，课程的实施方式也要求学长们须避免满堂灌、简单传授的方式，站在对方“学”的角度，给对方提供充分的实践、感悟、展示等机会，让其“经验”充分产生。学长课程原本就能放大学生相互教育的力量，当学校进一步把课程的专业规范引入到这类课程的开发与实施之中时，教育的力量会得到更大程度的释放，学校里的生命活力会得到进一步的增强。

三

坚持学校课程建设的专业立场，实际上是对学生生命的尊重。现代课程站在学生的立场，把学生经验是否增长、增长什么、怎样增长作为课程建设的着眼点和课程成功与否的评判标准，这是对传统意义上以简单灌输、机械讲授为特征的教师中心倾向的一种纠正，也是对传统上教学目标不准确、学习结果不理想的一种改进，它使得教育教学成为能够真正有效促进学生生命增值的专业活动。

走专业的学校课程建设之路，这是我国基础教育课程改革20年来课程话语得以普遍生成的原因所在，也是济南市天成路小学课程改革成功的奥妙所在。

（作者简介：张斌，教育学博士，山东省教育科学研究院课程中心主任、研究员。）