借助思维结构评价，构建地理高考复习微专题

陈达炜

摘 要：本论文以构建“沼泽”微专题为例，结合新课标对学生思维结构评价的要求，依据SOLO分类理论，从五个思维层次阐述了“沼泽”微专题的构建过程，以期对高三地理复习微专题的构建和学生的思维结构评价提供参考。

关键词：思维结构评价;SOLO;微专题;沼泽

近几年来，随着新高考改革的不断深化和高考试题的不断创新，地理教师的教学实践活动也有了新的变化。微专题作为一种“小切口、大纵深”的教学方式，被越来越多的地理教师采用。微专题的教学活动能依据课程标准和考试大纲，从涉及的概念、规律或方法入手，将一些地理的核心知识点进行总结和提炼，有利于地理教师在较短时间内完成重要的教学内容。同时，微专题的课堂学习和课后训练的过程，也是学生将相关的知识碎片网络化、系统化的思维过程，这种思维训练有利于培养学生的地理关键能力和学科核心素养。

然而，笔者在微专题的教学实践中也时常产生困惑：如何更好地构建适合学生思维水平和思维能力的微专题？新课标的实施给了笔者很大的启发。《普通高中地理课程标准（2017年版）》中明确指出：“要将过程评价与结果评价相结合，用评价引导学生在地理学习中学会认知、学会思考、学会行动”“尝试更多地运用学生思维结构评价、表现评价等”。笔者认为，可以借助思维结构评价的相关理论和方法，由表及里、由果溯因，为地理微专题的思维构建提供指导。

一、基于SOLO分类理论的地理思维评价

“SOLO（Structure of the Observed Learning Outcom）”，意为：可观察的学习结果的结构（图1），是香港大学教育心理学教授比格斯（J.B.Biggs）首创的一种以等级描述为特征的质性评价方法，是过程性评价和结果性评价相结合的评价手段。该理论不仅有完整的思维体系，而且有坚实的实践基础。按照该评价法并结合具体的案例实践，比格斯把学生的学习思维结构分为五个等级不同的思维水平。笔者认为，可以将这五个思维层次作为构建地理微专题的依据，并结合课标对学生核心素养、综合思维能力的要求，来设计出符合学生思维能力、能體现学生不同思维水平的微专题，构建高考复习的有效课堂。

二、借助思维结构评价，构建“沼泽”微专题

（一）前结构层次——夯实基础

处于该思维结构层次的学生，基础知识的掌握较差，地理思维的构建还在初级水平，无法从根本上理解问题，对水循环、湿地、沼泽等相关概念没有积累。因此，在“沼泽”微专题的开始，教师必须从学生思维的前结构层次出发，重新讲授必修教材的相关基础知识，如水循环的类型、基本环节，湿地的经济效益和环境效益等。通过复习这些相关的地理知识点，为接下去微专题的开展、学生思维结构水平的提高奠定坚实的基础。

（二）单点结构层次——初识沼泽

处于该思维结构层次的学生，在学习时仅能从单一要点出发，缺乏综合思维能力，习惯根据以往的认识来对问题进行表面的判断，对问题的理解较浅显。因此，教师应在复习相关知识点的基础上，通过文字、图片、视频等来形象化地介绍沼泽，如沼泽的概念——“沼泽是地表及地表下层土壤经常过度湿润，地表生长着湿性植物和沼泽植物，有泥炭累积或虽无泥炭累积但有潜育层存在的土地”;沼泽的分类——可按发育过程、泥炭积累、植被情况、地貌条件等对沼泽进行分类。通过对这些沼泽基本概念的学习，学生慢慢就会领悟到沼泽的形成可能与地貌、气候、生物等要素有关联，为下一步的思维训练埋下伏笔。

（三）多点结构层次——探究成因

在构建好沼泽基础知识的基础上，教师应趁热打铁，进一步为学生构建多点结构的思维层次。该层次要求学生能够结合时空变化，从多个地理要素之间相互联系、相互影响、相互制约的角度，对沼泽的成因进行深入分析，构建沼泽相关问题的知识网络。因此，了解完概念和分类，微专题接下来应引导学生探究沼泽的成因。从沼泽的概念和景观图片出发，沼泽成因的分析思路无非就是来水多、去水少，这样就可以结合水循环的相关环节去找答题点。 来水多，考虑大气降水的影响、地表径流的补给、凌汛等自然灾害的影响等。去水少，考虑蒸发的强弱、下渗的多寡、地表径流的排水速度等。通过对相关地理要素的成因分析，思维导图的构建引导，并结合典型例题如2014年全国新课标II卷36题第（1）题“分析西西伯利亚平原沼泽广布的原因”等，引导学生从对沼泽初步认识的单点结构，扩展到水循环的“蒸发、下渗、降水、地表径流、地下径流”的多点结构，学生的思维能力水平得到进一步提升。

（四）关联结构层次——综合要素

新课标中，地理综合思维作为学生地理学科核心素养之一，要求学生要具备从综合的角度分析地理事物和地理现象的意识，能系统、全面、动态地认识地理事物的特征和发展规律，辩证地看待地理问题。这就要求学生要具备较高的思维水平能力，因此微专题在设计时应加强对学生要素综合、时空综合、区域综合等能力的思维训练。沼泽的形成不仅仅是水循环的问题，而是自然界中各地理要素综合作用的结果。因此，教师应引导学生将地理环境的地形地貌、生物、气候、土壤等各要素与水循环进行要素关联、综合分析，如探究蒸发的影响因素、下渗的影响因素等，并形成思维导图。探究的过程中，教师不能直接给出答题模板，因为失去思维过程的模板容易使学生只注重机械记忆而缺少理解，只记住地理结果而忽略地理过程。长此以往，学生的记忆负担加重，思维能力反而会下降。因此，教师除了引导学生将地理各要素进行“关联”，也可以引导他们将“生活现象”与“地理原理”相关联，推导学生思考地理问题的方向，拓展学生分析地理问题的维度，从而让学生的思维能力得到提高。下面笔者以“蒸发的影响因素”为例，结合学生的生活体验，介绍构建学生思维关联结构的过程。

（五）拓展抽象结构层次——迁移发散

在构建某个微专题时，对某一知识点的深入研究并不只是该节课的主要教学目的。教师应借助该知识点的课堂学习和思维训练过程，培养学生的地理综合素养和学科思维，提高学生的地理学习能力。因此，微专题还应在最后对该节课的学习内容进行提升和拓展，以期达到SOLO理论中思维水平等级最高的拓展抽象结构层次。这一层次对学生的思维能力要求更加全面和深入，学生需具备很强的发散思维、逆向思维、综合思维等，这需要教师对相关知识进行充分的准备和针对性地设计。比如在学生学习到该微专题的后期阶段，教师可借助2018年全国新课标I卷37题第（1）小题“……据此推测扎龙湿地的地貌、气候特点”来对学生进行思维拓展，该题从反向的角度进行设问，要求学生通过沼泽的形成逆向推理出该地的地貌、气候特点。通过“反其道而行之”的设问角度，培养学生的逆向思维能力。此外，教师还可通过类比的方式，将学习“沼泽”的思维方式迁移到其他类型的湿地（如湖泊湿地、河流湿地、滨海湿地）上，引导学生通过发散思维来实现知识的迁移和思维的拓展提高。微专题可选取如2019年全国新课标I卷37题“里海等湖泊的演化过程”等题目来进行迁移发散。通过对一个知识点或专题进行多方向、多角度、多层次的迁移发散，提高学生的思维能力和水平。同时，对微专题的设计不能只局限于完成课堂教学，还应该根据教学中所反映出来的学生思维结构水平的问题和不足，针对性地选取相应的课后练习来进一步巩固课堂的理论学习和思维训练成果。

结束语

依据SOLO分类理论，结合“沼泽”微专题的设计、课堂实施、课后练习巩固的过程，笔者发现不同学生的整体思维水平存在较为明显的差异，同一学生面对不同问题情境的思维结构水平也存在层级差异。教师在构建地理复习微专题时，可设计一连串由浅入深的问题情境，通过层层递进，引导学生的思维和认知向更宽的广度、更反映核心素养的深度、高度去提升，采用正向或逆向思维方式来对学生进行思维训练，促进学生的思维结构水平从低阶向高阶螺旋发展，从单点结构向多点结构、关联结构、拓展抽象结构发展，以满足新高考背景下对学生必备知识、关键能力、学科素养、核心价值的“四层”要求。

同时，地理复习微专题的构建是一个不断发展、不断改进的过程，教师想达到什么样的教学目标，对学生学习效果如何评价，都需要教学实践来完善。地理课堂是培养学生地理核心素养、提升学生思维结构水平的主战场，教师应在课堂教学实践中让学生认识地理原理以及地理事物和现象的特征、成因、规律等，借助“微专题”这一有力的“武器”，结合新课标思维结构评价，对学生的学习过程和结果进行综合评判，并借助该评价体系逆向推导出不同类型、内容、层次的微专题，以提高学生复习的高效性和针对性，有效构建学生的思维框架，从而不断培养学生的思维高度和思维深度，提高学生的思维能力和水平。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2017.

[2]约翰B.彼格斯（JohnB.Biggs）.学习质量评价：SOLO分类理论可观察的学习成果结构[M].高凌飏，张洪岩，译.北京：人民教育出版社，2010.

[3]闫庆武.地理学基础教程[M].中国矿业大学出版社，2017.