SToS教学模式在医学生科研能力培养中的应用

辛娟，谢桂兰,,3，杨文方,,*，杨力仁,,3，尚丽,,3，郭乐倩,，王懿,，刘湘，李蕾，李晶,，刘黎明,

[1.西安交通大学第一附属医院 妇产科，陕西 西安 710061；2.《中国妇幼健康研究》 杂志编辑部，陕西 西安 710061；3.西安交通大学医学部 公共卫生学院，陕西 西安 710061]

医学作为一门不断实践和探索的科学，科学研究将成为推动医学进步的不竭动力。科研训练作为医学教育中极其重要的实践环节，可以连接不同模块的知识、促进认知整合，提高知识迁移、推理判断和科研创新的能力[1]。在新时代医学教育改革的背景下，培养并不断提升医学人才的科研创新能力是国家关注的重点，也是现阶段研究型医学教育模式的必然趋势。传统科研训练以教师为主体进行授课，医学生接受性地学习，难以提升其对科研创新的自我效能，且现有针对低年级医学生的科研训练尚存在覆盖面窄及不成体系等问题。本研究提出学生对学生(SToS)的教学模式，面向医学生开展科研训练。SToS 教学模式是基于同伴教育的理念，以建构主义学习理论、合作教学方法及认知一致性理论作为理论基础，从“以学生为中心”的教育教学角度出发，以指导者通过专业的系统培训，对被指导者采取学习行为的一种模式。本研究所采用的SToS 教学模式指的是在导师的指导下，优秀高年级学生以交流、讨论与指导等方式向低年级学生给予情感支持、专业发展的直接帮助以及榜样示范作用，激发医学教育供给侧视角下医学生的内生力量，促进学生之间的共同成长，进而探讨医学教育创新性改革的有效途径，提高医学人才的科研素养。

1 资料与方法

1.1 研究对象

选取2020年11月至2021年6月 的308 名医学生作为研究对象，其中300(97.40%)人来自西安交通大学，8(2.60%) 人来自其他医学院。

纳入标准：①医学生；②知情同意参与本研究。

排除标准：问卷填写信息不完整者。

1.2 方法

采用SToS 教学模式对医学生进行科研训练，科研训练分为两阶段：第一阶段科研培训和第二阶段实战训练。培训者为荣获国家奖学金的优秀高年级硕士研究生，受训者为低年级硕士研究生和本科生，两阶段的科研训练均在导师的指导下完成，并在科研培训阶段和实战训练阶段严格进行科研方向和方法的质量控制。第一阶段科研培训共包含三期，①研究设计：现况研究、队列研究、病例对照研究和随机对照实验；②文献检索；文献检索的策略及原则、常见数据库的检索方式和Endnote 的使用；③循证医学：Meta 分析的选题、方案注册、文章筛选、数据提取与分析和质量评价。每次科研培训开始后十分钟内进行问卷填写和课程总览；培训开始后十分钟正式上课，课程时长为四十分钟；最后进行课程总结和下期预告。第二阶段实战训练是在导师的指导下，由优秀高年级硕士研究生带领低年级硕士研究生和本科生开展循证医学研究和现况调查研究，逐步培养科研思维，稳步提升科研能力。

1.3 观察指标

对比第一阶段科研培训中参与过和未参与过科研项目的医学生的组间差异，分析医学生参加科研活动的原因构成。描述第一阶段三期科研培训的依从率，依从率=当期参与科研培训的实时人数/ 当期参与科研培训的人数峰值×100%。运用自设的科研能力自我评价问卷评价完成两阶段科研训练的医学生训练前后的科研能力，问卷共有6 个维度13 个条目，包括学术志趣、文献检索能力、循证医学能力、数据管理能力、论文写作能力和自主学习能力。采用李克特10 级量表评分，每个条目最低分为1 分，最高分为10 分，得分越高表明自我评价的科研能力越强。

1.4 统计学方法

应用SPSS 18.0 软件分析，计量资料以±s表示，采用独立样本t检验进行组间比较；计数资料以n(%)表示，采用χ2检验或Fisher 精确检验进行组间比较。P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结 果

2.1 第一阶段科研培训的医学生的基本人口学特征

参加第一阶段科研培训的医学生有308 人，平均(23.13±2.79) 岁，其中参与过和未参与过科研项目的医学生分别有238(77.27%) 和70(22.73%) 人。参与过和未参与过科研项目的医学生的年龄和年级差异均具有统计学意义(P＜0.05)，性别、民族、专业和家庭居住地差异均无统计学意义(P＞0.05)。见表1。

表1 第一阶段科研培训的医学生的基本人口学特征[± s ，n(%)]

表1 第一阶段科研培训的医学生的基本人口学特征[± s ，n(%)]

注：①独立样本t 检验，②χ2 检验，③Fisher 精确检验。

总体(n=308) 是(n=23是8)否 参与过科研项目否 (n=70)t/χ2 P 23.13±2.79 22.64±2.08 24.79±4.00 4.33 ＜0.0 0.24 0.6 81(26.30) 61(25.63) 20(28.57)227(73.70) 177(74.37) 50(71.43)变量 年龄 01①性别 2②男女民族 - 0.43③汉族 288(93.51) 220(92.44) 68(97.14)少数民族 19(6.17) 17(7.14) 2(2.86)外籍人士 1(0.32) 1(0.42) 0(0.00)年级 - ＜0.001③大一/大二 1(0.33) 0(0.00) 1(1.43)大三/大四 73(23.70) 68(28.57) 5(7.14)大五 37(12.01) 31(13.03) 6(8.57)硕士研究生 191(62.01) 134(56.30) 57(81.43)其他 6(1.95) 5(2.10) 1(1.43)专业 - 0.24③临床医学 262(85.06) 203(85.30) 59(84.29)公共卫生 8(2.60) 8(3.36) 0(0.00)护理学 17(5.52) 13(5.46) 4(5.71)药学 10(3.25) 8(3.36) 2(2.86)其他 11(3.57) 6(2.52) 5(7.14)家庭居住地 2.18 0.34②城市 151(49.03) 121(50.84) 30(42.86)农村 97(31.49) 70(29.41) 27(38.57)城镇 60(19.48) 47(19.75) 13(18.57)

2.2 参加第一阶段科研培训的医学生参加科研活动的原因构成

参加第一阶段科研培训的医学生参加科研活动的主要原因为自愿参加(77.60%)，其次为受教师(11.36%)和同学邀请参加(5.52%)，仅有4.22% 和1.30% 的医学生是迫于压力或其他原因参加科研活动，但组间差异无统计学意义(P＞0.05)。见表2。

表2 参加第一阶段科研培训的医学生参加科研活动的原因构成[n(%)]

2.3 第一阶段三期科研培训的依从率

第一阶段三期科研培训在正式讲课期间的依从率保持较为平稳的趋势，均高于90%。见图1。

图1 第一阶段三期科研培训的依从率

2.4 完成两阶段科研训练的医学生训练前后科研能力 比较

完成两阶段科研训练的医学生有11 人，其中有4(36.36%) 名男生和7(73.64%) 名女生，平均年龄(20.82±0.75) 岁。完成两阶段科研训练的医学生的科研能力平均得分高于训练前，但论文写作能力平均得分略低于训练前。见图2。

图2 完成两阶段科研训练的医学生训练前后科研能力比较

3 讨 论

同伴教育作为传递知识和积极思想以引起共鸣的一种新兴教育形式，已被广泛应用于各种专业领域，但在临床医学的教学中，还尚处于起步阶段，因其常见教学形式往往为教学指导者未经过系统培训，未按照一定的规则对被指导者所产生的学习行为，可能无法完全释放被指导者的内在潜能。因此，我们提出SToS 的教学模式，经过系统的指导和培训的指导者对被指导者按照一定的规则进行学习行为。

3.1 SToS 教学模式与传统研究生带教模式的比较

随着医学的不断发展，医学生必须具备相应的科研能力来提出问题、分析问题和解决问题，为进一步的医学实践探索提供科学引证，引领医学不断进步与发展。在新时代医学人才培养改革的背景下和人民群众对医疗服务质量需求不断提高的现实状况下，探索创新型医学人才培养途径，帮助医学生提升科研意识、掌握科研手段、增强科研能力、强化科研精神显得尤为重要。既往研究多探讨PBL 和翻转课堂在医学教学中的应用[2-3]，同伴教育在科研训练中的作用尚有争议。尽管研究生参与本科生实践教学在国内外医学教育中广泛存在，但由于缺乏对研究生带教能力的有效考核，且部分研究生经验不足，无法胜任带教工作。此外，由于研究生自身学术水平和科研能力有限，无法传授科研创新能力所需的前沿技术和成果，成为制约医学生创新能力培养的关键环节。而SToS 教学模式是在导师的指导下，在荣获国家奖学金的优秀高年级研究生的带领下，基于同伴教育的优势，可打破师生交流的壁垒，弥补研究生带教水平参差的不足，激发医学生的内生力量，利用学生之间强烈的文化认同感，不同专业的优势互补进行交流学习，更好地产生思想交流与情感互动。Etzel 等[4]认为同伴教育对医学生的职业认知和学业成功有着积极影响。既往研究表明，将SToS 教学模式运用在临床技能培训，可以有效缓解医学生的焦虑情绪，提升其自信心[5]。

3.2 SToS 教学模式可启发医学生的内驱力和主观能动性

科学研究作为一种高级的心智活动，对于低年级研究生和本科生而言，SToS 教学模式可使医学生在更加有利于科研知识和技能的建构和发展的基础上，在研究活动中自信心不断增强、内驱力和主观能动性得以启发，并随着时间的推移逐渐建立和提高自身的科研能力，满足人的自身发展需求。余晓玲等[6]对军医大学学生的早期接触科研现状进行调查，发现高年级学生参与课外科研的比例显著高于低年级学生，与本研究结果一致。这可能是因为医学教育是一个综合性和渐进性的过程，科研能力是建立在先前的基础上逐渐发展获得的能力。当医学生完成学习周期、具备一定的知识储备之后，其自身也迫切希望将所学基础知识转化成科研创新，最终实现个体价值。

3.3 SToS 教学模式可有效培养医学生的科研创新能力

本研究发现大部分医学生是自愿参加科研活动，胡歆等[7]的研究也显示大部分医学生对科研感兴趣，希望在本科阶段开始接触科研，说明医学生参与科研活动的主观能动性较高。但一项纳入32 所医学院的国际性调查显示，大约有三分之一的医学生缺乏正式的科研训练[8]。医学本科生及低年级硕士研究生课业繁重、科研活动来源较少，科研教育尚无法凝练和升华为最终的科研素养，无法实现科研训练中素养教学的精准供给[9]。SToS 教学模式通过科研优势反哺教学，构建科研实践与教学相融的资源供给模式，提供了需要批判性思维来产生和交流新知识的主动学习体验，可保持较高的依从率。此外，SToS 教学模式可以在学生之间建立更深层次的联系，帮助学生适应学术环境，培养批判性的科研思维，促进学生从接受性学习向创新科研的过渡。本研究发现，完成两阶段科研训练的医学生科研能力有所提高，科研训练帮助学生对科研创新有了更为深刻的认识，增强了其对科研的动力和兴趣，从而达到培养医学生科研创新能力的教育目标。

本研究尚存在以下局限性：①科研培训内容以循证医学技能为主，未涉及更广泛的医学科研技能；②参与第二阶段实战训练的医学生覆盖率偏低，影响了两阶段科研训练前后科研能力比较结果的稳定性。因此，今后我们将在科研培训中增加针对不同研究类型的科研技能培训，选取更多考核合格的优秀高年级研究生加入SToS教学模式中，以提高医学生科研训练的覆盖率，扩宽医学教育改革的思路，为医学生科研创新能力的提升深度赋能。同时，虽然应用SToS 教学模式中在很多方面都有优点，然而作为一种教学方法，可能会减少学生和专家交流的机会，学生遇到困难时可能无法立即解决，因此在具体的教学实施中，导师还应对整体教学过程进行监督与评价，以此来保证SToS 教学方式的有效开展，实时监控指导者和被指导者参与教学的效果，并开展针对性的指导与干预。

综上所述，SToS 教学模式在我国医学教育领域有着更广泛的应用前景，在许多领域还需进一步进行深入的探索。SToS 作为医学生科研训练的一种有效教学方式，为医学教育教学与课程改革的创新提供了可借鉴的模式。