解放旨趣下反思型教师教育课程文化建构

张育菡 赵永勤

(西华师范大学教师教育学院，四川 南充637009)

培养反思型教师是国际教师教育发展的趋势，也是我国教师教育改革的方向。这就要求师范生不仅具备必要的知识和技能，还应对教学行为进行积极的、批判的反思。而目前师范生存在着反思指向失衡、反思能力不足的现象，师范院校课程的设置难以满足培养反思型教师的要求。学校课程文化是影响教师教育质量的重要因素，反思型教师教育呼唤课程文化的革新。我们有必要建构反思型教师教育课程文化，为师范生提高反思能力提供条件。

哈贝马斯在《认识与兴趣》中将人的认识分为技术旨趣 (Technical interest) 、实践旨趣 (Practical interest) 、解放旨趣 (Emancipatory interest)。在“技术理性”的影响下，教师教育课程注重让学生把握确定性知识和规范化的操作，教师被认为是“教书匠”，只是简单地复制、模仿教学行为，而忽视了其背后的理论的和意义，而“解放旨趣”则以“反思”为主要特征，旨在将人从束缚中解放出来，以求获得自我解放。解放旨趣下教师需要从“实用主义”“技术主义”的束缚下解脱出来，突破“程序化”“模范化”的制约，发挥主体性、创造性，注重自我反思能力的提升。解放旨趣为反思型教师教育课程建构提供了一种独特的理论视角，因此，本文将从解放旨趣视角探讨如何建构反思型教师教育课程文化。

一、师范生的反思指向

(一)对教育理论的澄清、整合和选择

技术旨趣的教师教育课程主要表现为知识本位取向和技能本位取向。把教师的专业知识和专业技能视为重点，在这种技术理性主义的影响下，教师注重规范化、技术化操作，教育理论规定了教学的程序和工艺, 教师就是在课堂上依据工艺规范实现既定目标，教师更像是一位“技术工人”。解放旨趣则更强调教师的自我意识觉醒，注重培养教师的批判精神、反思能力。解放旨趣下，教师不是对教育理论进行全盘吸收，也不是机械地记忆理论知识，而是要发挥主动性，利用反思对教育观念进行澄清、整合和选择，形成个人教育哲学。

个人的教育哲学是指作为个人信仰或价值标准而存在的教育信条，它使个人的一切教育活动和思想带有某种一贯的、一致的倾向性。是教师教学行为的依据，对教师的行为具有指导和调节作用。教师在教育实践中面临着各种理论冲突，如行为主义主张外界刺激对人的行为的影响，教师是“领导者”，会更多地制约学生的行为，而人本主义则注重学生情感，教师的角色是“促进者”，注重培养学生的价值观、思考能力；赫尔巴特重视教材、教师、课堂，被称为“传统三中心”，受这种观念的影响，教师更倾向于把控课堂，注重高效率的传授间接经验，杜威则主张经验、学生、活动，被称为“新三中心”，教师重视儿童的直接经验，发展儿童的天性。各大教学流派存在着不同的主张，有时甚至是矛盾的观点。教师如果不对理论加以辨别、反思，就会陷入茫然、不知所措的状态。

(二) 对教育实践的反思

1.对教育实习的反思

教育实习是教师教育不可缺少的环节，是师范生理论结合实践、提高实践能力的重要途径。《教师教育课程标准(试行)》明确规定师范生实习时间为18周，这为师范生获得实践锻炼提供了条件。师范生通过观察、模仿优秀教师教学行为、真实参与备课、上课、批改作业等教学环节，积极应对课堂突发事件等途径，积累实践经验，增强实践能力，有利于其专业成长。但师范生不能仅仅满足于教学技能的提升，而是要在实践中进行自我的、主动的理性反思，生成实践性知识，以应对灵活多变的教育情境。凯米斯(Kemmis.S)、范梅南(Van Manen)等人依据哈贝马斯的三类人认识旨趣,归纳出技术性反思、实践性反思和批判性反思三种教育反思形式。师范生在教学实践的过程中，应保持对教育事件的敏感性，运用这三种反思形式，对经验进行总结和升华，形成实践智慧。

2.对微格教学的反思

微格教学于师范生来说并不陌生，利用多媒体设备，针对教学技能进行训练，以提高师范生教学技能，是一种有效的训练方法。利用现代视听设备的优越性，师范生可以直观地了解仪表仪态、教学环节流畅性、板书美观程度等，就课堂导入、教学提问、教学评价等方面与老师、同学等进行交流、评价和反思。微格教学不仅是对师范生教学技能的训练，而且能让学生形成评价意识，提高对教学行为的鉴别能力和听课评课的能力。评价与反思是微格教学的一个重要且关键的环节，师生采用自评与他评相结合的方式，对讲课者进行多角度、有针对性的、客观的评价与反馈，讲课者要结合建议和自我反思，积极修正教学行为。

3.对个人生活史的反思

实习和微格教学多是教师对教学技能的反思，指向教学行为，以提高教学效率，而反思型教师还应反思教学行为背后的观念、价值。教师的个人生活史为这种反思提供了材料。教师个人生活史就是关于教师个体教育与生活的历史,但它不是孤立的零星的个人记忆,而是在一定的社会、文化和历史情景里,教师在其生活与教育中所发生的事件和经历。包括学习经历、重要他人、关键事件等。教师在长期教育经历和生活经历的影响下，建构了个人知识，形成了教育观念。通过对个人生活史的回顾与反思，教师对自我有了更深刻的了解，有利于教师进一步寻找突破点，明确发展方向，促进专业成长发生转变。

4.对社会场域中热门教育现象的反思

学校教育现象和日常生活中的教育现象都值得引起重视。当前，家校合作、教育商业化、家长式焦虑等教育现象引发了公众的关注，一些新的教育理念、教育改革也对教师提出了新的要求，这都与教师息息相关，与教学工作的开展有着千丝万缕的关系。思考教育现象，分析其中蕴含的教育规律和本质，并不是专家和研究者的专利。公众对教育热点的关注仅仅停留在感觉、体验、议论的层面上，而教师作为教育工作者，应对教育现象保持敏锐性，透过教育现象，发现教育问题，对个体教育行为进行深刻、多方位的批判反思。

二、反思型教师教育课程文化的建构路径

(一)课程文化的目标设置：培养反思实践者

在技术理性的影响下，教学被视为一门技术，教师被认为是手段和目的的达成者，师范院校注重让师范生掌握既定的教学知识和技能，要求其对教学达到熟练化操作的程度，与此相对应的课程偏理论化、抽象化，认为实践只是理论的简单应用，重操作性，忽视行为背后的联系。然而，实践不是理论的应用,而是实践者借助实践性知识与实践情境开展“反思性对话”，寻求问题解决并丰富自己的实践性知识的过程，实践者也不是工具性的问题解决者，而是复杂情境中能动的探究者。因此，教师教育要培养反思的实践者，引导师范生树立反思意识，对教育现象保持敏感性，在复杂的教育教学实践中，结合所学理论不断进行批判反思，并构建实践性知识，发展实践智慧，不断提高教育教学能力，实现专业发展。

人的实践活动是具有“意向性”的。动物的行动没有意识的参与，是出于本能，如蜜蜂筑巢、蜘蛛结网，而人的行动则是有意识的、有目的的、能动的，教师课前备课、课上提问等教学行为都是具有意向性的，是教师有意识的行为。师范生不是传统旨趣下知识的被动接受者，在专业知识和专业技能方面的速成者，而是应树立反思意识、主体意识，由知识的被动接受者转向主动探索者，发挥教师的主体性、创造性，积极探索知识和行为背后的意义，充分利用学校教育、环境赋予的条件，发挥主观能动性，从一名经验型教师努力成长为反思型教师。

有了反思意识，师范生要尝试在各种情况下进行反思。如在阅读教育教学名著时，在观看经典教育影片时，与传统旨趣下的教师不同，并不是一味地对其中的教育方法进行观察、模仿、复制，而是运用专业自主意识，批判性地加以思考，教师为何要在这种情境中产生此种教育行为，其背后的理论支撑是什么？这种方法应用于我的学生吗？这其中有什么不合理之处？解放旨趣下，教师应保持勇于质疑的态度，创造性地处理教学过程中的复杂问题，但也不是一味推翻。

反思不应只体现在观念、意识层面上，还应落实到行为上。一方面是指教师将反思的成果、提出的假设运用到教学实践中进行检验，没有达到预期效果时，应该在行动之后积极反思，形成实践智慧，当再次遇到相似情景时，才能机智、有效地解决问题。另一方面指师范生应形成显性的反思成果，如叙事研究，反思日记。

在师范院校的引领下，师范生要将反思在心中落地生根，逐渐形成反思习惯，自觉、主动地对教育情境中的问题进行反思。这需要师范生具有强大的毅力和自我发展的愿望。师范生反思的对象既是他人，更是自己，要时常剖析自己的教学行为，否定其中的错误行为，这需要师范生对教师职业充满认同感、责任感、耐心和热爱之心；反思需要经历“反思—实践—再反思—再实践”的过程，并时常伴随着新的问题、新的挑战，是对教师意志力的考验和挑战。反思型教师要在这个过程中不断坚持，发挥非智力因素，养成反思习惯，使反思由外在要求逐渐内化为一种自觉心理。

(二)课程文化的内容: 增加实践性课程

长期以来，教师教育课程过于重视理论知识的系统化、概括化学习，忽视实践性课程，导致理论与实践的脱节，师范生只能通过在工作中不断摸索、练习，实现教师角色的转变。实践性课程以实践性知识为核心,主要以在实践中习得、体验、反思和分析等形式进行,是一种教师“在行动中反思”,理论与实践相结合,并以获得“如何教”的专门的实践知识和特别的技术为任务的课程。实践性课程具有重要意义。第一，实践性课程为师范生提供反思的途径，融合理论与实践，缓解理论和实践脱节的现象，并生成实践性知识。师范院校将师范生在校学习分为理论学习和实践应用，认为先前的教育理论知识和学科性知识为实践做好了理论准备，实习则是将理论应用于实践，然而因为理论知识过于理论化、抽象化、教条化和概括化，而教学情境具有复杂性、灵活性、流动性和多变性，于是，成系统的理论知识只是被师范生被动消费，很难发挥其应有的价值。解放旨趣下，师范生不是对理论知识的被动接受，而是从刻板遵守中解放出来，在实践活动中发挥个体自主性，在与教育环境的互动中，形成一套对自己有用的、适用性较强的行动框架，即实践性知识。第二，完善师范生知识结构。传统教师的知识结构一般要求具有本体性知识(学科知识)、条件性知识(教育学、心理学)和文化知识，反思型教师还应具备实践性知识。实践性知识具有个体性、综合性的特点，反映出了这类知识并不能从书本上或他人传授获得，它的生成离不开教师个体在实践性课程中的反思、琢磨。因此，实践性课程是教师实践知识的形成的必要条件，但不是充分条件，教师在这个过程中要积极反思、洞察教育实践。

因此，要提升教师专业能力，培养反思型教师，还应回归实践。师范院校要开发实践性课程资源，完善与中小学的合作机制。课程资源是整个课程开发过程中能够运用的一切资源。由于教学情境是复杂的，仅凭单个理论是很难解决教学问题的，理论仅能提供方法论的指导，不能提供具体情境中问题解决的具体办法，中小学课堂能够为师范生提供真实的教学情境，让师范生在不同时间、不同情境、不同方式中加深对事知识的了解，在灵活处理各种教学问题中形成实践经验，融合个人情感、体验、反思，逐渐形成实践智慧。因此，师范院校应与中小学建立合作关系，利用观摩优秀教师课堂、参与公开课竞赛、课堂演练等形式，增加微格教学、案例分析、教育实习、行动研究等实践性课程，使师范生处于复杂的教学情境之中，结合自身情况主动反思，促进专业发展。

(三)课程文化的实施：构建课堂文化

在传统旨趣下，教师重视“教”的行为，而忽视学生的“学”，学生在课堂上很少有发言权，教师传授的知识被认为是“金科玉律”，学生只是对知识进行机械记忆，一味地接受知识，没有对知识进行整合与升华，在头脑中建构知识框架，缺乏深入的思考。知识的单向传递、被动消费束缚了学生的自主性，压抑了创造性的发挥，不利于学生形成自主意识、反思意识和独立判断能力。在解放旨趣下，要让师范生从被动消费知识中解放出来，从制度文化、精神文化、物质文化三个方面，构建新的课堂文化，激发学生的自主性、创造性、批判性，为学生反思提供外部支持。

1.构建课堂制度文化，完善反思制度

课堂制度文化是指一些成文的规定和不成文的、但被认可、并在课堂中体现出来的规定。用于规范学生行为，协调师生关系，便于形成良好的课堂纪律，为课堂活动的有效进行提供保障。师范院校要加强课堂制度文化的建设，以促进反思活动的有效开展，保障师范生反思的条理性、规范性。建立合适的反思制度，师范生实习和见习期间需提交见习手册，记录课堂教学环节及师范生个人对教学等各方面的反思，并按实际需要规定上交次数、时间，起到监督作用、让反思落到实处；定期开展师范生实习交流会，共同分享实习体会，探讨实习中遇到的困境及解决办法，在对话和交流中提升；完善实习指导教师培训制度，为师范生获得有意义的指导提供保障；完善指导教师分配制度，尽量减少导师的流动，为师生之间的稳定、和谐关系提供制度保障。

2.构建课堂精神文化，在探究、合作、对话中提升

大学生课堂沉默现象如今较为普遍，出于教师教学风格、教育内容深奥、教学形式单调、学生自控力差等原因，师范生的课堂多是沉闷、被动的，缺乏有效的师生互动。而解放旨趣下的课堂，要把学生从这种单一课堂氛围下解脱出来，从被动接受知识的现状下解脱出来，课程要体现人文关怀，关注人的情感、体验，体现主动性、社会性和交往性。反思性课堂文化作为一种亚文化，具有探究、合作、对话等特征。师范院校应着力构建探究、合作、对话的课堂，使课堂转变为“对话交流”，从而为反思能力的培养打造课堂精神文化。

在探究中培养问题意识。爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”教学生活是师范生反思的重要材料，要培养师范生对教学事件的敏感性，能从琐碎、平常的教学工作中发现问题、分析问题并尝试解决问题，在反思中提升自我。通过合作，师范生能吸收他人优点，反思并改善自身的不足，还能缓解个人思考产生的孤独感、无助感，带给师范生情感上良好的体验。对话不仅是师生间对话，也是生生间对话，还包含学生对自我的对话。师生间对话体现着师生双方的解放，教师从课堂主导的角色下解放出来，学生从被动听讲中解放出来，师生双方平等交流；生生间对话由于年龄、兴趣、经历相仿，因此抛弃了身份和场合的约束和压力，是一种解放自我、自由自在、畅所欲言的对话，能将教育经验显性化，在头脑风暴中更能诞生出新的观点，有利于促进集体反思；与自我的对话，是深刻的自我反思，师范生对自己的行为、态度、技能等各方面进行反思，进行自我诘难。因此，师范生不能仅仅拘泥于课堂，而是应该与不同专业、不同领域、不同年龄的人进行交流与合作，扩大自我的视野，突破反思瓶颈。学校应为师范生交流、合作创造有利条件，营造开放、自主、互相学习的氛围，让学生在对话与交流中，认识自己、反省自己、发展自己。

3.构建课堂物质文化，提供反思机会

课堂物质文化是指课堂物质环境，学校为学生学习提供的物质保障，如教室布置、学校设施等。以物质的形式体现出了学校的育人观念，渗透着学校的价值追求，对学生起着潜移默化的影响。师范院校应提供有助于师范生反思的教学条件和物质设备。如提供投影仪、录像设备、黑板等，模拟课堂情景，让学生进行微格实训，再现课堂情景，在教学情境中进行反思；学校图书馆应提供中小学各科教材、教育学书籍、文献等反思材料；教室、公告栏张贴有关教师反思的标语，充分发掘隐性课程，营造反思氛围，利用学生的无意注意，让校园环境起到心理暗示作用，对学生产生潜移默化的影响。

(四)课程文化的评价：多元评价方式

价值取向影响着课程评价标准。在知识本位和技能本位的影响下，知识和技能成为教师的追求，学校注重培养教师掌握教育理论知识和熟练运用教学技能。知识本位下，学校使师范生掌握足够丰富的知识，通过课堂讲授和大量阅读，丰富教师知识量，为未来的职业做好知识储备，以此来培养合格的教师。技能本位下，教学的过程被看作是一个程序化、规范化的过程，学校就像工厂一样，加工合格教师，教师被认为是“技术员”，只需要掌握固定化的操作过程，便能胜任工作。因此，评价的方式多是采用单一的量化评价，如学业考试。提供可操作性的程序利于教师掌握教学技能，使教师迅速适应角色，但在实用主义和功利主义的影响下，教师多是关注教学效率，而忽视行为背后的意义；理论知识的灌输和千篇一律的教学程序，压抑了学生的自主性，忽视了学生的情感体验；单一的评价方式导致输出人才的统一性，忽视了学生的个性发展。解放旨趣下，要改变单一的评价方式，学校要采用多元评价方式，关注学生的创造性、反思性和批判精神。

一是要将量化评价和质性评价相结合。以往多是将师范生的知识和能力量化为分数，采用书面测试的方式，根据知识掌握的多寡形成对学生的评价。这客观上有利于师范生掌握系统、完整的理论知识，但量化评价存在一定的缺陷，即学生的情感、态度、专业情意等并不能以量化的形式表现出来，因此学校要综合运用量化评价和质性评价，形成对学生的全面了解，促使学生主动进行反思，积极思考教育理论知识的价值和意义。如课堂提出有关教育的开放式问题，让学生自由表达自己的看法，从学生对教育的思考中，全面了解学生的综合素质以及面对教育情境展现出来的价值判断，不仅关注结果，还要关注过程。二是要采用他评和自评的方式。他人评价权利掌握在教师和学校、同学手中，师范生只是被人评价的对象，而自评则能赋予其权利，调动学生的积极性和主动性，激发其责任意识，唤醒师范生主体意识。通过自我评价，唤醒师范生对自己行为的反思意识，积极探索有利于自身发展的途径。