推进“小先生制” 重构学习新生态*

2021-12-01 16:48宋晓春福建厦门市同安区第三实验小学
教书育人 2021年29期
关键词:小先生制长方形平行四边形

宋晓春 (福建厦门市同安区第三实验小学)

“小先生制”是陶行知先生提倡的一种教育组织形式,也是一种重要的思想理念。他提出儿童可以一边当“学生”,一边当“先生”,以教人者教己,即知即传,即学即教。在新时代,推进“小先生制”,即要高扬人的主体精神, 最大限度地还原学生主体地位。学生人人既是“学者”,也是“教者”,实现自主学、互动学、深度学,重构学习新生态。

一、任务驱动引领“小先生”自主学

余文森教授指出,教师要相信学生自主学习的潜能,要把教学建立在学生自主学习的基础上,教学应该成为推进学生自主学习活动和巩固、深化自主学习效果的一种学习活动。“小先生制”鼓励学生“人人互为小先生”,学生要想成为“小先生”,必须先自主“学”,只有自己学会了,才能“教”会别人。因此,“小先生制”重视引领学生自主学习。教师根据教学内容,合理设计学习任务,让学生在任务的驱动下更好地进行自主学习。在设计学习任务时,教师应该关注以下几点:

(一)目标性,难度水平适中

学习任务的目标定位要清晰,它是学生通过自主学习可以完成的任务。设计过于简单的任务,也会让学生的学习停留在表层,失去挑战兴趣。设计难度过大的任务,又会让学生“望而却步”,失去信心。因此,教师应该研读教材,从知识能力、过程方法和情感价值三个维度出发确定教学总目标,然后根据目标设计总任务和子任务;同时把握学生的心理特点和认知水平,找准学生的最近发展区,让学生“跳一跳”就能完成学习任务。

(二)开放性,满足个体差异

数学学习过程是一个自主建构知识并获得理解的过程,不同学生的思维方式、认知风格不同,自主学习的结果也会有差异。教师在设计课前任务时注重开放性,让不同能力水平的学生得到不同的发展。

(三)多样性,激发学生兴趣

根据教学内容的不同特点,设计的任务可以多样化,如,操作性任务、探究性任务、理解性任务等,有效地唤起学生积极参与、主动学习的热情,驱动学生循序渐进,主动深入地自主探究。

如,人教版四年级下册“三角形的特性”一课,在学习“三角形的高”这一知识时,教师设计课堂学习任务如下:1.自学课本,圈画出“什么是三角形的底和高?”;2.自己尝试画出三角形的一条高。3.思考:三角形有几条高?为什么?三个任务要求描述清晰到位,为学生自主学习提供了“脚手架”;并且层层递进,满足不同层次学生需求,也为后续互学共学的顺利展开打下基础。

二、多向对话促进“小先生”互动学

“小先生制”提倡学生之间互为“小先生”,改变了以往单一的“老师教学生”“一师一生”的单向对话的关系,而是转向“人人互为小先生”的多主体互动关系。教师应该开展“一师多生”“学生与学生”的多向对话活动,让学生在多向对话中互教互学,优化学习方式。

(一)创设良好课堂对话氛围

“小先生制”的课堂是民主、互助、自信的课堂,学生在课堂上敢于表达自己的真实观点。教师少问“对不对”“会不会”作为答案的指向,多采用“你是怎么想的?说说你的理解”“你还有不同的见解吗”“你怎么看待这位同学的想法”等语言。尊重每位学生的真实想法,不着急评判孩子正误,在安全感的课堂中,学生敢于“对话”,乐于“对话”。同时,与学生一起建立“小先生”课堂公约制度,培养学生的“规则意识”,使对话的开展更加规范、有序,避免随意打断别的“小先生”的发言,培养学生学会律己、倾听、分享,养成独立思考、合作交流、反思质疑的习惯。

(二)培养多样“小先生”参与对话

课堂上师生之间、生生之间积极互动,自学、讨论、质疑、争辩、评判……学生教学生,学生管学生,学生查学生,学生考学生。培养多种风格的“小先生”,让各种“小先生”活跃在课堂上,充分参与课堂对话中。

展示型小先生。这是课前、课中通过自主学习先学会的学生,他们通常是小组学习成果汇报推选的代表。他们站到课堂的正中央,运用举例子、操作演示、画图等方式汇报小组和本人的学习成果,把自己对知识的理解、体会、经验第一时间传授给其他学生。

点评型小先生。他们对“小先生”教的知识阐述自己的思考、理解,或赞同,或质疑,或反对,让思维和思维碰撞,以“点评”促进“教学”深入展开,有助于课堂的深化和提高,有助于新经验、新方法的生成。同时使学生在对他人之“教”的修正和完善中,最终完成了对新知识的同化或顺应,成为新的“小先生”。

互助型小先生。有一部分学生也先学会了,但这部分学生由于个性较腼腆,不爱在班级当中展示或点评,但在四人小组合作或同桌交流时,他们也会“站”出来,“说”给其他学生听,实现“会的”教“不会的”。

在学习“三角形的高”这一知识时,在前面自主学的基础上,教师请展示型小先生到黑板上画出三角形的一条高,并结合画高的过程解释他理解的“三角形的高”的概念——“从三角形的一个顶点到它的对边作一条垂线,顶点和垂足之间的线段叫作三角形的高。”展示型小先生汇报后询问:“大家听懂了吗?有没有什么问题要问?”点评小先生们纷纷追问: “顶点在哪?对边在哪?怎么作垂线?底和高有什么关系?”在生生对话中,学生对“高”的概念更明晰。接着,教师请同桌互相说说是怎样画高的,在这过程中互助型小先生们帮助还不会的同桌理解了“高”的概念,掌握了画高的方法。

三、适切引导推动“小先生”深度学

“大先生”把舞台交给“小先生”, 教师树立“以生为本”的理念,把课堂还给学生,形成“先学后教”“教学生学”的意识。但这并不意味着教师可以完全放手。毕竟“小先生”的知识经验有限,在知识的深度理解上,需要教师的适切引导。教师隐而不“退”, 适切引导促进学生学习活动展开,推动“小先生”深度学。

(一)抓住知识的关联处

教师应该站在知识的高位,从整体的高度去审视和梳理知识,注重知识的关联,以便“小先生”能打通知识点之间的关系,形成网状结构,从宏观上理解数学知识,自主建构知识结构。如,“三角形的高”教学过程中,教师可以追问学生:“画高时,你会联想到我们学过的哪个知识?”,引导学生回忆旧知;接着,教师课件演示四年级上册学过的“过直线外一点作这条直线的垂线”,引导学生理解高的本质就是“过顶点作对边的垂线”。把握了高的本质,对于“三角形有三个顶点,由此三角形有三条高”的理解自然更深刻。

(二)善于捕捉课堂生成的资源

在小先生的互动中,往往会有精彩的生成。教师应该及时捕捉课堂中的随机生成资源,在关键处纠偏、点拨、补充、追问、整合,以促进学生深度学。

如,“平行四边形的面积”一课教学中,各组“展示型小先生”们纷纷汇报运用“剪、移、拼”把平行四边形转化成了长方形。“点评型小先生”们也纷纷质疑提问:“你怎么拼出长方形的?” “为什么要沿着高剪?”小先生们之间相互答疑:“沿着一条高剪,可以得到直角,就能剪拼成长方形。”在生生互动与对话中,学生理解“沿着高剪”是拼出长方形的关键。这时,教师不置可否:“有没有哪个同学拼出的不是长方形,而是其他图形?”有学生展示的是沿着和平行四边形一条边平行的一条线段剪开,拼成的还是平行四边形;有学生展示拼出的是梯形;有学生展示拼出的是没见过的奇怪图形……教师这时才继续追问:“看来运用剪、拼、移的方法,可以把平行四边形转化成很多图形。要求的是平行四边形的面积,你会选择把平行四边形转化成什么图形呢?”至此,学生深刻领悟到,应该转化成长方形,因为他们会计算长方形的面积。教师捕捉到课堂的生成资源“拼出的不是长方形”,并展示给所有学生,造成矛盾与冲突,给学生较大的思维冲击。这样,学生对于“转化”的目的有了更深层次的领悟。转化的目的是为了把“未知”转化成“已知”,用“已经会的知识经验”来解决“不会的知识”。

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