我国现代学徒制建设的产业逻辑与融合机制

□刘晶晶

职业教育与产业发展之间的互动关系是教育界与产业界长期关注的话题，深刻影响着经济社会发展与技术技能人才培养质量，现代学徒制是联结职业教育与产业之间的有效桥梁。我们需要根据产业运行规律与知识技术更新进程，寻求产业发展对现代学徒人才培养模式的基本要求，探索产业发展的内在机理对现代学徒制建设内容的现实影响以及现代学徒制与产业发展之间的共生融合机制。

一、现代学徒制建设与产业发展的共生关系

共生（Symbiosis）作为一项生物学的研究已有百余年，最早由德国真菌学家德贝里（Anton de Bary）于1879年提出，并将其定义为不同种类的一个或更多成员间延伸的物质联系[1]1-2。共生的本质是协同与合作，强调可持续发展及非零和博弈，是自然界和人类社会的普遍现象。我国的现代学徒制在教育部统筹设计下建设运行，兼具教育属性与经济属性，高度强调教育与产业、学校与企业之间的联系，因此现代学徒制的实施无法脱离行业企业单轨运行，也由此，共生应是现代学徒制利益相关者之间的原在状态，且随着实践演进将逐渐成为各主体的自觉选择。根据共生理论，现代学徒制建设与产业发展之间是否具有良好的共生单元基础、存在较为积极的共生模式、具备正向导向的共生环境，是判断现代学徒制建设与产业发展之间共生关系的三重纬度。

（一）先赋性共生单元：产教深度融合的时代命题

“共生”以异质性为前提，需要当事者在价值、规范、目标方面有所差异才能建立起“相互生存”的关系[2]。共生单元是形成共生关系的基本要素，因此其天然具有相对性、差异性、互补性等特征。教育系统与产业系统均属独立存在的异质性组织，因育人逻辑与经济逻辑的价值追求相背离，其在性质上具有明显差异；同时，二者在功能上又具有互补性，体现在通过“教育”和“学习”行为形成的人力资本能更有效地适配产业经济发展所需的人才要求，因此教育主体与产业主体能在信息、资源、知识和技术之间形成互补流动效应，发挥共生单元的主体功能效用。然而，我国职业教育长期以“学校本位”为主要模式，学校与企业容易形成“两张皮”，职业教育人才培养供给侧与产业需求侧的不匹配现象依旧突出，究其根源还在于校企共生关系的缺失[3]。针对此现象，2017年印发的《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》明确提出应“坚持职业教育校企合作、工学结合的办学制度，推进产教协同育人”；2019年颁布的《国家职业教育改革实施方案》强调要“厚植企业承担职业教育责任的社会环境，推动职业院校和行业企业形成命运共同体。”产教深度融合已然成为当前职业教育领域改革发展的时代命题，其最优状态在于学校专业布局与产业规模结构相适应、人才培养与生产活动相对接。作为一种适应现阶段经济社会发展形势的人才培养模式，现代学徒制是产教深度融合创新发展的具体体现，其不仅延续了传统学徒培训中师徒关系这一重要特色，还强调了产教融合、工学结合的基本育人模式，在遵循职业教育发展规律的基础上耦合产业结构调整需要。缘此，具有先赋性质的现代学徒制建设主体与产业发展运行主体不仅成为彼此合作关系中的共生单元，更借助于产教深度融合的时代命题，为建构教育系统与产业系统良性和谐的共生关系提供了重要例证。

（二）互惠性共生模式：供需机会市场的利益相容

共生模式反映共生单元之间作用的方式和强度，随共生单元及共生环境的性质变化而变化。从行为方式上说，共生模式存在寄生关系、偏利共生关系和互惠共生关系等；从组织程度上说，有点共生、间歇共生、连续共生和一体化共生等多种情形，任何完整的共生模式都是行为方式与共生程度的具体结合[1]8。现代学徒制建设与产业发展作为产教融合时代命题下的共生单元，因人才培养供给侧与产业发展需求侧之间存在着长期结构性需要，其共生模式在试点工作全面推行的实践基础上已形成了较为稳定的态势，供需双方均可依据其机会市场带来的条件优势，获致相容的利益目标。于供给端而言，现代学徒制作为当前我国较为成熟的职业教育人才培养模式，其推行实施不仅以具备良好办学基础的职业院校为前提，全口径覆盖到国家优质、示范、骨干高职院校类别，还通过“招生招工一体化”“双导师队伍”“双证书制度”等富有特色的“卖方市场”优势，加强自身在共生关系中的机会筹码，在一定程度上能有效满足传统产业、高端制造业和现代服务产业发展对具有精湛技术的专家型技术人才的需求。于需求侧而言，产业转型的智能化、柔性化、灵活化趋势对从业者的职业技能和应变能力要求更高；且生产企业尤其是中小微企业为实现利益最大化，往往在降低自动化加工成本的同时也将人工成本控制在最小范畴，但其对人力资本专业化的需求却难以降低，这也为职业教育领域的校企合作提供了有利条件，现代学徒制注重的工学交替培养、缄默知识习得、师徒相授传统和工匠精神弘扬等特质亦进一步深化了供需双方的利益相容程度。因此，由于目前的各种环境因素及共生主体的内在特征决定了对称互惠共生只是产教融合的一种理想模式[4]，现代学徒制建设与产业发展的共生行为模式基本处于非对称性互惠共生阶段，即生产和交换的物质、信息和能量都能实现双边双向交流，但始终存在资源依赖性较弱的一方（产业）对资源依赖性较强一方（职业院校）的组织活动领域的限制、组织功能的选择性限定、组织结构乃至组织具体活动的管控等[5]；共生组织程度则处于连续共生阶段，缘于政策持续性的保障推进及试点全面推行的经验累积，现代学徒制相较其他人才培养模式而言，同企业之间的联系更为稳固紧密，如学徒联合培养协议的签订为校企“契约关系”的形成提供背书，学生“双重身份”的角色认同感能有效缓解就业焦虑，降低企业参与校企合作的集体行动困境等，供需双方利益相容的市场地位使得现代学徒制建设与产业发展较易稳定于互惠的共生模式之中。

（三）正向性共生环境：政策制度层面的激励保障

共生环境是共生单元外部所有因素的总合，分为正向环境、中性环境和反向环境。其中正向环境和反向环境对共生过程中信息资源和物质能量的生产交换起到激励或抑制的两极作用，中性环境则对共生关系既无积极作用也无消极作用。在我国当前语境下，关于现代学徒制而展开的议题不只是教育人事领域的问题，更是一个现实的经济社会问题和文化问题，现代学徒制的有效实施需要处理好政策精神与现实环境的矛盾、结构与功能的矛盾和价值与事实的矛盾[6]。我国职业教育建设发展的运行轨迹始终体现出正向积极的政策导向性，顶层部门多以一种政治决策与制度设计的治理方式推动职业教育系统有序运行。新时代背景下，职业教育的类型属性、跨界特征与多重功能使其更多地参与到国家与社会的民生工程、扶贫工程与温暖工程之中，主体地位的提升与合法性依据的增强使职业教育事业的向好发展获拥了更广阔的可操作空间。现代学徒制的建设工程自2011年江西新余试点推进以来，始终得益于正向共生环境的支持而稳步推进、逐渐成熟。2012年至2014年的《教育部工作要点》中依次提出开展、启动和全面推进现代学徒制试点的任务部署。2014年国务院和教育部相继印发《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》及《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》，明确现代学徒制建设工作的试点内容。如今我国已有三批共560 所职业院校开展现代学徒制试点工作，相关政策文件的出台在提高教育与产业间的耦合联结程度、保障现代学徒制相关利益主体与产业发展之间的共生界面畅通等方面起到了积极的引导与激励作用。同时，各试点院校也在专业课程建设、教学资源开发、师资队伍优化、管理方式科学等内部质量体系方面不断改进完善，致力于在外部政策引导下探索前进、在内部结构调整下优化布局，从而推动教育主体与产业主体产生更多共生能量，实现不同组织系统下知识与技术内容的信息交换与沟通。

二、现代学徒制建设的产业逻辑辨析

产业发展逻辑涉及到产业结构转变、产业形态特征、产业知识与技术的纵横向流通等内容，具有较强的动态性与规律性。不同产业类型均有其独特的知识体系与技术体系，而各产业的实践形态对职业工作系统和人才能力特征也有着多元诉求，深刻影响着现代学徒制建设的规划布局与发展方向。

（一）产业结构的升级调整要求现代学徒制专业布局合理

“库茨涅兹法则”提出，随着国民经济的发展，在工业化阶段后期，第三产业在国民收入和劳动力中的占比会处于持续上升态势，成为经济发展的主体，既是财富的主要创造者，也是吸收劳动力的主要场所[7]。2018年我国三次产业增加值占GDP 的比重分别为7.2%、40.7%和52.2%，三次产业就业人员比率分别为26.1%、27.6%和46.3%[8]，产业结构的变化带动了就业结构的调整，也由此对高校专业结构布局提出了新要求。现代学徒制为我国不断壮大的支柱产业、日益扩大的现代服务业、不断强盛的战略性新兴产业和正在改造提升的特色产业发展提供了人才资源支撑[9]，在产业转型升级和经济迅速发展的当下显得尤为重要。党的十九大报告明确指出“我国经济已由高速增长阶段转向高质量发展阶段”，迈向高收入国家行列并满足人们对美好生活向往的现实将远比预测要跑得更快，这也更加要求现代学徒制这一专注于现代产业背景下职业知识养成的技术技能人才培养模式，应在专业结构布局的方向上具有前瞻性与科学性，匹配当前我国产业结构转变的基本趋势。据笔者统计，我国第一、第二批实施现代学徒制的高职院校在18 个专业大类中的464 个专业开展了试点，专业对应的三次产业类型比例分别为4.3%、67.7%和28.0%，试点专业主要以第二产业为主[10]29，离当前我国产业结构的升级调整还有进一步的契合空间。因此在现代学徒制的实施过程中，还需更加注重职业教育专业结构布局的开放性特点，满足转型后的传统农业产业、逐步走向智能化的高端制造业以及新兴现代服务业对现代学徒制技能传授模式的现实需求，提高现代学徒制专业布局与产业结构的匹配度。

（二）产业形态的区域性特征要求现代学徒制实践主体适切

人类社会的产业形态是随着生产力发展而不断变化的，当社会分工以及市场交换、市场竞争等现象出现时，某地的产业形态便基本决定了该地的竞争地位乃至生活水平，因此产业形态比产业结构更能准确地描述经济地理现象[11]，具有显著的区域性特征。如我国东部地区更加注重高端制造装备、节能环保、新一代信息技术等战略性新兴产业的发展，并依托特有的区位、资源和技术等优势发展规模经济，带动现代服务业的扩容增效；中部地区长久以来农产品加工业和传统工业基础深厚，运输设备等制造业占有较大比重，并随着城镇化率的提高及产业集群力度的增强，农业结构的优化和第三产业的发展亦成为常态；西部地区矿产资源的综合延伸及清洁能源的有效利用是其产业形态的特色所在；东北地区雄厚的制造业技术基础使其核心产业的技术水平和生产规模在全国机械工业中占有重要地位。可见传统性主流与新业态崛起并存的区域性产业形态对人力资本的诉求不仅有程度之别，亦且有性质之异。我国现代学徒制建设与产业发展之间属于非对称互惠共生模式，即双方具有较稳定的共生关系，在成果分配中皆可获利，但并不均衡，且这种非对称性分配亦导致了双方的非同步进化。共生关系的高级形式应是对称互惠共生模式，此时双方在同等摊入成本的基础上获得同等的能量积累和进化机会，并向一体化目标共同迈进，是一种效率高、凝聚力强的共生模式[12]。如何实现这种价值对称模式，关键还在于从源头上提高分工合作主体的适切性。相较其他职教人才培养模式而言，实施现代学徒制更需注重适用性的问题，即并非所有岗位和专业都能高效发挥出这一人才培养模式的优势。正因产业形态具有较强的区域性特征，不同产业在我国地区发展之间具有不平衡性，且一个产业是否需要现代学徒制主要由其产业运行方式、生产工艺过程、生产组织形式等决定[13]，部分岗位并不具有明显的工学结合和师带徒的需求，某一专业也可能并非适用于所有地区的试点高职院校实施现代学徒制。因此考虑到人才培养效率问题，并非所有产业、岗位和专业均适合通过现代学徒制来实现自身发展。在教育资源有限和供需适配不足的当前，现代学徒制试点专业还需根据不同行业特性、产业特点及区域发展阶段特征，进行人才需求分析，提高现代学徒制的产业应用适切性。

（三）产业知识的多样化迁移要求现代学徒制师资能力完善

产业知识是产业经济活动最为核心的资源，是产业一线从业人员在工作过程中呈现出的知识储备和应用状态。无论是显性还是隐性的产业知识，均需要通过传授、迁移等方式实现知识创生与知识转化，从而达到价值增值与价值反哺的作用，因此产业知识的循环流转在从业人员的任一职业生涯发展阶段都不可或缺，对产业知识进行迁移的过程也是体现现代学徒制人才培养模式在这类知识形成过程中的存在价值。现代学徒制的重要特征之一便是师带徒的技能传授与技能养成。相较心口相传的传统师徒制，现代师徒制区分了经验体系和知识体系下的产业知识迁移要义，形成双导师团队，通过经验体系下的企业师傅和知识体系下的校内指导教师共同完成学徒培养工作。然而个人技术知识不同于产业技术知识，其需要在特定的产业语境中实现转化[14]。现实情况通常是，拥有经验性技术知识的企业师傅往往缺乏教育教学技能，由于没有接受过系统的教学方法训练，其在带徒过程中易存在表达不清楚、不准确、不规范等问题；而拥有知识性个人能力的校内导师往往职业经验不足，由于职教师资来源的学科性强与实践性弱的现状较难转变，而职教师资培养模式也日趋学术化，其在参与现代学徒制过程中易出现指导力、示范力、转化力不足等现象。据笔者统计，我国第一、第二批试点高职院校对企业师傅的遴选标准大多呈现出复合性标准要求，对校内专任教师的培养也缺乏对其应用性和实践性技术知识提升的进一步保障。具体来看，约有68%的试点院校未明确提出企业导师的具体资质要求，代之以“优秀高技能人才”称谓；近50%的试点院校在提升校内导师专业实践能力的途径中，采取了校企互派教师并参与科研活动的方式，但教师在企业学习的课时数没有核定的标准，教学行为较难认定，大多数教师在增加工作量参与培训后却没有相应的薪酬补贴，以致其缺失参与积极性[10]35。由于产业知识具有高度集成性，企业师傅的教育教学能力决定其产业知识迁移效率，而承担着传授理论基础知识与实践操作知识任务的校内指导教师，其实践教学能力又影响着学徒在企业实际训练中的获得成效。因此产业知识迁移这一学徒技能养成的必要环节要求着校企双导师增强提升自我能力的自觉性意识，为现代学徒制人才培养成效奠定基础、创造条件、给予保障。

（四）产业技术的跨领域融合要求现代学徒制育人导向科学

第四次工业革命背景下，技术经济范式得到全面变革，催生出了新的产业领域和新的经济形态，受到信息化和智能化带来的新商业模式影响，各产业之间呈现出集群化、融合化、生态化等发展特征，如制造业服务化、服务业产品化等，也由此提出了复合型人才的新诉求。复合型人才是产业技术融合背景下现代学徒制建设与产业协调发展的核心主体，具有应对产业融合与职业衍生的专业能力，具备更加综合化的劳动资料使用能力，总体而言是自身可持续发展能力与跨界迁移能力较强的人才类型。与之对应，新时代职业教育的价值取向应该是融合和整合多种价值、超越狭窄教育功利主义的多元维度的平衡[15]，不仅是为了满足个体生存的需要，也能够为个体的生命实现和人生发展提供另一种选择和可能[16]。因此秉持实用主义哲学思想的现代学徒制人才培养模式也应然成为构建终身教育体系和学习型社会的重要方式，其无论是在课程框架设计还是毕业能力要求等方面，均应体现出对学徒的岗位转换能力、技术创新能力及职业生涯可持续发展的高度关切。如在培养内容方面，现代学徒制的核心理念在于打破教育与产业间的隔阂，将企业的参与真正融入到课程规划、教材编写、标准制定等人才培养具体环节之中；在毕业要求方面，“工作场所学习”的中心思想使得现代学徒制在建构包含显性知识与隐性知识在内的完整知识体系过程中具有一定的先赋优势，通过大规模职业院校体系与真实工作场所相结合的人才培养模式培养学徒的创新性能力，保障其可持续发展。这种连续性、发展性的个人能力建构模式有助于学徒形成复合型的知识结构、获拥多元化的发展空间。总之，以产教深度融合为开展前提、以稳定师徒关系为重要标识、以工学结合为基本教育模式的现代学徒制人才培养模式在产业技术日趋融合的现实背景下，还需通过更加科学的育人导向与发展功能，重点关注和增强学徒将抽象理论符号转换成具体操作成果、将知识应用于实践的复合能力，最大程度避免“只见树木，不见森林”的知识技能习得现象，在传授技术经验与操作规范的同时注重学徒基本素质与价值观念的养成，厚植人才基础，铺就复合型人才培养的新通道。

三、现代学徒制建设与产业发展的融合机制

教育界与产业界属于两类异质系统，但各自的生存发展又离不开彼此之间的交融合作。现代学徒制建设需要与产业界搭建多维融合机制，不仅要观照到不同参与主体的利益诉求，还应在专业、课程、师资、评价等多方面构建起科学有效的融合机制，以保障教育与产业供需系统持续合作的有效性。

（一）构建利益驱动机制，寻求相关主体契合点

利益是人类社会活动的本原性动因。天下熙熙，皆为利来；天下攘攘，皆为利往。每一个社会经济关系都以利益为首要表现方式，其不仅是观念中的一种“普遍的东西”，更是现实中人们之间的相互依存关系[17]。因此为维护同一主体及不同主体之间的生存发展需求，我们必须在多元利益关系中寻找科学的平衡点，尽可能协调好利益关系内外的矛盾和冲突，形成科学合理的、平衡的利益格局，防止过分的利益分化和利益失衡[18]。我国现代学徒制的利益相关主体含括了政府部门、职业院校、合作企业、企业师傅、学生及家长、行业协会以及第三方评价机构等，多元主体的参与意味着应寻求彼此之间的利益契合点，通过制度保障、经费保障、权益保障等构建现代学徒制与产业发展的利益驱动机制。具体而言，制度保障包括健全法律法规体系和赋予行业协会职权，如将现代学徒制建设的有关内容纳入正在修订的《中华人民共和国职业教育法》中，对现行的《中华人民共和国劳动法》《中华人民共和国合同法》《中华人民共和国劳动合同法》及相关配套法律法规和实施条例进行相应修订，解决学徒群体的身份认同保障与合法权益问题；同时还应明确界定行业协会参与职业教育的管理职能，从根本上稳固现代学徒制的校企合作模式。经费保障包括实行财政优惠政策、设立师资专项资金、改革生均拨款制度，如依据企业成本担负能力及学徒培养规格提供差异性财政优惠和资金补助，尽可能多地考虑企业作为独立经济实体的逐利发展需要，以物质手段激发其主动承担职业教育的办学责任；同时注重调动教师积极性，在稳定专职教师培养经费来源的前提下，适当调整薪酬分配体制，吸引行业企业高端人才入校就职；此外考量到现代学徒制这一相对小规模授课的人才培养模式，当前以在校生人数为核准依据的财政拨款机制可着重聚焦于质量维度，依据学徒班毕业生就业质量、企业人力资源提升质量等实施财政拨款，提高资金使用效率。权益保障指通过界定校企人才培养产权秩序和落实院校自主办学等方式，实现帕累托最优，规避集体行动困境，如现代学徒制的实施应适当采取“非市场治理措施”来界定校企产权秩序，即依靠政府行政权力的保护来缓解现代学徒制双主体在“技能争夺”中出现的集体行动困境；同时地方政府在落实高职院校办学自主权方面，也需予以适当分权放权，对职业院校在开展现代学徒制实践工作中的招考权利及招生招工一体化等需求给予相应规定与调整，真正体现政府部门的“有为亦有位”。

（二）搭建沟通协调机制，实现培养过程科学化

现代学徒制具有“双身份、双主体、双元育人、双元管理”等特征，因此深层次的“契约关系”是职业院校实施现代学徒制人才培养的理想状态，需要教育界和产业界在专业课程体系、教学实践形式、考核评价方式等多方面开展深度沟通与交流合作，保证人才培养过程顺利推进。科学有效的沟通协调机制主要包括工学交替的合理化、课程建设的协同化、考核方式的灵活化以及评价主体的多元化。首先，工学交替作为职业教育人才培养过程的具体形式，旨在根据不同试点专业的特有属性灵活进行工作场所与学校场所的相互交替、相互促进的技能训练与理论习得，因此工学交替的合理化需要现代学徒制建设学校充分了解企业的生产运行秩序，在征求企业意见后灵活安排学生在校学习时间，保证学徒在工作场所的学习阶段不会干扰到企业正常生产秩序。其次，课程体系的适切性决定着课程目标的实现水平，融合行业标准与企业需求的课程体系是保障学徒培养质量的关键要素。如英国的高等学徒制阶段的课程体系主要包括知识要素课程和技能要素课程，其中知识要素课程由学校与企业（雇主）共同设计课程模块，而技能要素课程中所包含的技能要素培养、应用型综合技能培养以及行业领域技能证书课程的开发均是在国家资格框架（资格与学分框架，QCF）、行业技能委员会等主体制定的职业能力标准下实施的，其课程开发体系较为充分地凸显了现代学徒制所具备的“双元”特征；而意大利学徒制系统则根据目标群体的受教育水平和教育需求，设计出包括完成教育与培训职责的学徒制、职业导向的学徒制和高等学徒制等在内的三类学徒制体系，体系中内含的课程体系不仅有助于学徒获得职业资格和可迁移的技术技能，还能帮助其在技能培训的同时获得高中或大学文凭[19]。因此我国在实施现代学徒制进程中还需推动行业协会自主参与职业教育治理，组织企业骨干专家与职业院校教师共同开发课程计划，将传统学校本位式课程设计与企业生产技能要求充分结合。同时，在教学考核方面，需要校企双方建立双主体考核制度，针对学徒学习及实习情况，分别由专任教师与企业师傅对学徒理论知识水平与专业实践能力两方面进行测评，考核形式还需更多体现过程控制，包容学徒的共性和个性发展需求，在标准制定、实施、运行及反馈等方面采取动态调整机制，匹配学徒培训过程的灵活化特点。最后，在质量评价方面则需建立多方利益主体参与的过程性质量评价体系，不仅发挥行业协会、合作企业与试点院校的质量保障职责，还应注重第三方评价机构的独立性评价结果，为政府部门的教育决策提供咨询，为职业院校的内生发展提供指导，为社会公众及行业企业的理性需求提供服务，真正贴近学徒生涯发展的全过程。

（三）完善双师教学机制，保障跨界合作有效性

校企共建师资队伍是现代学徒制试点工作的重要任务，亦是传统学徒制中师带徒技能传授模式的现代性演绎。“双师型”教学的有效性很大程度上有赖于完善的双师教学团队机制，主要包括制定独立的“双师型”教师资格认证标准、构建现代企业师傅制度及完善相应的激励晋升机制等。首先，教师资格的确证需要通过有关标准或证书来实现，“双师型”教师资格认证标准应是保障现代学徒制师资队伍质量的基础要素与重要前提，有助于为教师必须进行的专业训练与职业发展提供可资参照的准绳，因此从国家层面制定具有现代学徒制特色的校企“双导师”教师资格认证标准及相应制度，有助于为带徒师傅的来源、认证与培养提供基本的参考体系，确保职教师资的从业质量。其次，现代企业师傅制度作为一种对企业师傅资格的遴选、所获拥的权力责任义务、应得的工资福利待遇等要素作出的明确制度性规定，有助于从外部规约保障并激发企业方的参与积极性，改善当前企业技术人员因自身工作性质而仅将参与现代学徒制当作其附属性工作的现状，提高企业师傅的身份认同感及责任意识，也利于校企双方后续管理工作的开展。同时，从企业师傅与学校导师的职业生涯发展需求考虑，企业师傅在企业组织中的技能经验累积是保障其获得经济利益的重要来源基础，这也意味着企业导师在参与现代学徒制过程中，对学徒的缄默知识传授与技能培养易出于“替代风险”的考虑而不具有自发性的参与动力；而缘于多数试点院校的薪酬和晋升机制尚未进行科学化完善，造成学校导师参与现代学徒制的机会成本较高，即许多教师宁愿选择按照现行教学方法进行授课，减轻额外工作量，将更多时间和精力用于自我价值实现（如科研、校外代课、经济投资等），也难以积极主动地考量现代学徒制人才培养的特殊性，开展自主探究式的专业课程创新、教学模式改革、专业能力提升等教研科研活动。因此将校企双导师的薪酬制度与晋升机制相结合，一方面能通过较为完备的利益保障机制鼓励企业师傅以更加积极的心态参与到学徒培养之中，改善企业对参与现代学徒制的导师较少的资本输出现状；另一方面也能在学校教师的基础性绩效工资与奖励性绩效工资难有较大提升的现实情景下，为其职业生涯的持续发展提供预见性空间，降低其参与现代学徒制的机会成本，激发双导师参与教育教学的内生动力，挖潜其专业能力，提升专业水平，最终落实到人才培养质量之中。

（四）建立资格互认机制，提高异质系统关联度

跨教育领域的国家资历框架的建设表明，普通教育与职业教育体系之间等值而不同类论证的核心是通过学习成果的认定、积累与转换来实现，在国家资历框架制度背景下，各教育与培训领域中具体学科或专业的资历标准由学习成果等级描述符发展而来，这些不同教育领域具体标准乃至进一步产生教学标准和课程标准间的融通、衍接实际上都要以等级描述符层面的衔接为基础和依据[20]。构建国家资历框架，融通学历证书与职业资格证书、职业教育与普通教育以及非正规教育和非正式学习之间的互认关系，有利于落实现代学徒制“双证融通”的政策导向，建立起弹性化和系统化的现代学徒制课程框架，促进学习成果认证的学分积累、衔接与转换，提高教育界与产业界这两类异质系统的关联度。从国际经验比较来看，英国和澳大利亚的国家资历框架均将现代学徒制纳入其中，如英国大多数学徒被要求获得NVQ3 级水平资格证书，澳大利亚则将学徒制纳入国家资历框架（AQF）中，保证相对统一的资格证书在相关行业内形成横向纵向皆可畅通衔接的职业流动需要；美国的注册学徒制在学分互换与转换认定制度方面则主要依靠行业协会或专门组织实施，学徒经培训后获得的职业资格证书或产业证书可转换为与普通高等学校等同互认的学分，继而可获取相应的学位证书[21]，这种将技能资格证书与行业对接、岗位工作经历与正规学习路径融合的学分互换与转换认定机制有助于提高学徒制的社会地位，亦有利于提升学徒参与其中的积极性。因此在当前我国国家资历框架总体而言还停留在描述性层面的背景下，推动职业教育资历框架的技术实现则应是提高学历框架与职业资格框架之间兼容度的有效之举。政府部门可在实际操作层面制定更为详细的组织实施方案，将学历教育层级与职业资格等级衔接甚至相融，才能有助于在现代学徒制的开展过程中，将工作岗位要求转化为学习成果目标，将理论知识深度与技能水平特质融入于资格等级序列，将学分标准与学分总量对接岗位工作技术技能要求，优化现代学徒制这一人力资源开发配置活动的成果效用。

我国实施的现代学徒制既是一种办学方式，也是一种教育形式，还是一种人才培养模式。在教育部的统筹设计下，现代学徒制在传统学徒制的基本特征中融入了学校教育特色，不同于传统学徒制中简单操作层面的“指导”“学做”，其更多地体现在提升“劳力者”素质，满足部分非标准化、柔性化制造的产业运行方式对技术技能人才综合能力和职业能力的新需求。现代学徒制建设与产业发展具有天然、互惠、正向的共生关系，而产业运行逻辑也不断要求着现代学徒制人才培养模式的更新完善。在国际社会如火如荼实施现代学徒制的氛围及国内社会大力推进现代学徒制试点工作的导向下，进一步辨析二者之间的共生关系、增强供需双方主体的融合程度，是职业教育提质增效、内涵发展的重要命题。