试论教育学研究的“学术自性”
——以杜威儿童观的研究为例

张 楠

(北京师范大学，北京 100875)

“学术自性”这一概念认为，在人文学科研究中，不存在绝对的正误，不存在上帝视角，主张表达“我”对事物的看法①。

在回溯文本、还原历史的努力之中，“学术自性”是否乃所有人文学科研究的应有之义？在教育学研究中，“学术自性”何以可能？以杜威“儿童中心论”的研究为例，研究者纷纷研析杜威教育著作以期把握其儿童观的思想内涵，对“客观”“准确”的学术追求是否与“学术自性”相矛盾？

一、杜威及其儿童观

在教育发展史上，杜威是一个具有里程碑意义的符号。他改造了来自欧陆的思辨教育学和实验教育学，阐发了以“教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造”为核心的实用主义教育思想，构建起实用主义教育哲学体系，被誉为“传统教育的改造者”和“新教育的拓荒者”。

1894-1904年间，杜威在芝加哥大学任哲学、心理学、教育学系主任。他创设芝加哥实验学校，并立足于教育改革实践，先后完成《我的教育信条》《学校与社会》《儿童与课程》等几部早期著作。其中，《学校与社会》(1899年)一书是由杜威为学生家长和赞助人发表的三篇演讲以及著作中的一些材料汇集而成的，被哲学大师罗素誉为杜威影响最大的一部著作。

杜威在《学校与社会》一书中提出并论述了“儿童中心论”，认为教育重心的转移如同“哥白尼式革命”那样，将“儿童变成太阳”，主张以儿童为中心来组织、开展教育活动[1]。杜威的儿童观以其开创性与前瞻性，批驳了以教师为中心的传统教育，深刻地影响了教育理论建设与教学实践改革。时至今日，仍吸引着无数教育研究者就此展开探索。

二、杜威儿童观的真实面相

为准确把握“儿童中心论”的内涵，国内研究学者纷纷研析杜威著作，力求接近乃至还原杜威儿童观的真实面相。

有研究者认为，贬抑“儿童中心主义”是树立现代儿童教育观念的一项障碍，以此为《学校与社会》中的“儿童中心论”做出辩护。杜威倡导的“新教育”，也即“进步教育”，就是以儿童为中心的教育，要求将教育的重心由教师、教材转移至儿童。坚持“儿童中心”思想，并非漠视教育的社会取向。杜威本质上是一个“社会中心论”者，主张儿童教育过程应兼顾社会学方面与心理学方面，将儿童作为教育的中心和起点，恰为实现教育的社会目的提供了便利[2]。

随着研究的进一步开展，有研究者指出，以“儿童中心论”概括《学校与社会》中的教学思想，实则曲解了杜威的本意。杜威认为，儿童与课程分别是教学的起点与终点，教学的中心任务是建立起儿童与课程这两者间的联系。换言之，教学并非单单指向儿童；儿童只是教学的起点，只是相对于课程这一教学终点而言的矛盾另一端。“儿童是中心”的观点，实则是杜威针对当时进步学校的教育教学实践而提出的，而他本人恰恰反对“儿童中心”这种极端的认识[3]。

还有研究者主张，不应简单地将杜威归为“儿童中心论者”“社会中心论者”亦或其他。在杜威看来，儿童既作为个体存在，又作为社会成员存在；而儿童作为个体存在是其作为社会成员存在的前提。儿童与社会是一个整体，二者之间并非二元对立的关系，反对人为地剔除儿童的社会性以及社会的属人性。“整体论者杜威早已消解了儿童与社会、儿童的经验与学科知识之间的二元分裂与对立”[4]。

暂且将目前关于杜威儿童观的研究概括为以上三类，并摘选具有代表性的成果以作阐释。在学界争鸣之中，不禁疑惑，究竟哪一种观点才是杜威儿童观的真实面相？

三、儿童观的阐发与学术自性

杜威在其著作中提出“儿童中心论”，至今已逾百年。时光流转，各派观点争论不休。“儿童中心论”究竟何意，是否主张将儿童作为教育的中心？如果回答是肯定的，那么又是何种意义上的“中心”？

据伽达默尔的解释学体系，历史的有效性彰显于理解过程之中②。后世学者与杜威身处不同的历史条件之中，时代背景、社会环境不尽相同，因而历史地影响了学界对杜威儿童观的阐释，此即谓理解的历史性。在此情形之下，即便学人力图“客观”“准确”地还原杜威儿童观的真实面相，依然会因为理解的历史性之限制，遮蔽了完全还原理论内涵的可能，从而难以避免地以自身的理解甚至想象填补历史的空白。观点便由此产生。

事实上，研究者的观点与杜威儿童观的真实面相之间有着千丝万缕的联系，甚至某一流派、某一个体的观点可能无限接近于杜威的原本意蕴，但二者终究无法等同。研究者的观点，内含了他本人的“学术自性”，即作为一个有思想能力的个体，表达自身对杜威儿童观的理解。不妨将杜威儿童观看作一种客观事实，对客观事实的理解总是会打上研究者的个人烙印，即便研究者带着追寻“客观”真相的目的展开探究，超验的、绝对的“客观”却并不存在③。换句话说，研究者所能追寻到的“客观”真相与作为客观事实的杜威儿童观之间尚存在一定距离。

另一方面，在前述三种关于“儿童中心论”的观点中，究竟哪一种是正确的呢？这就涉及到评判尺度的问题。例如，“落后就要挨打”是众所周知的俗语。这句俗语是否正确？评判其正确与否的尺度是什么？试问，晚清的国内生产总值(GDP)在全世界排名第一，当真“落后”吗？却为何惨遭帝国主义列强践踏？又如，老人们常说“调皮孩子有出息”。事实果真如此吗？调皮孩子的成长发展是否明显优于乖巧孩子？假使是，那么结论是否具有普遍性？

人们耳熟能详、默认默识的俗语未必真的正确，也确不存在一个“冥尺”④作为绝对“正确”的评判标准。学术研究，特别是人文学术研究，内在地包含了研究者的“学术自性”，亦是如此。“人文学科原本就是主观的学术，大家各自呈现自己作为一个独立个体对于世界的所见所闻所思所想，彼此对话，相互协商，从而达成相互理解，并在此基础之上，达成一定程度的共识。”[5]

与此同时，不难发现，研究者对杜威儿童观的不同理解以及由此阐发的不同观点，认为儿童是中心也好、不是中心也罢、甚或认为儿童与社会是一个整体，其观点本身皆能自洽。此外，亦都是从杜威原著出发，通过解读文本建构起各自的认知体系，皆有所依凭。不同之处在于，认知主体的理解过程具有主观性，因而观点有异。鉴于每种观点皆能自洽，且并不存在一个绝对正确的评判标准(即“冥尺”)，故而前述三种观点究竟哪一种才是“正确”的，不得而知。

四、余论

德国心理学家荣格(Carl Gustav Jung)认为，人的精神或人格起初是一个整体，其组织原则是一个原型，即“自性”或“自我”(self)。有社会学者指出，梁启超研究中国社会特点，实则是探寻中国的“自性”，即一个民族在漫长的历史发展进程中形成的独特性。还有社会学者认为，社会政策的“自性”在于其独立性和完整性[6]。

本文所说的“学术自性”，意指研究者自觉地能动地表达“我”对世界的看法。正如在杜威儿童观的相关研究中所呈现出的观点争鸣，历史的有效性给杜威儿童观的真实面相蒙上了一层神秘的面纱，学人的解读自伴随着个体的主观理解，而且并不存在一个绝对的评判标准。在各种观点皆能自洽的前提之下，似无法评判究竟哪一种观点最为“客观”“准确”。需要指出的是，无法评判哪一种观点最为“客观”“准确”，决不意味着杜威儿童观是难以认知的。每一种观点恰是不同研究者的认知结果。只是，一些研究者达成了一定的共识，赞同某一种观点，而另外一些研究者则持有其它观点。

前文已论证了“学术自性”存在的原因及合理性，在此也强调“学术自性”存在的必然性。人文学术研究，如教育学研究，本身带有一定的主观色彩，是一种包含思维过程的个性化活动。研究者也许能够无限接近于文本的世界，也许能够无限接近于历史之真实，但文本的内涵无法完全还原，历史的场景难以一一再现。

作为一个有思想能力的独立个体，正视“我”的存在，自觉地表达自身所见所闻所思所想，既是人文学术研究的内在要求，也应当成为人文学术研究者的方法论自觉。教育学研究亦然。在探索杜威儿童观的努力之中，在有所依凭的前提之下，敢于“自性”，能够“自性”，以“我”的合理观点填充历史的留白。

[注 释]

① “学术自性”这一概念来自2019-2020学年秋季学期北京师范大学哲学学院田松教授所授课程《人文学术基本功》。

② 参见[德]汉斯-格奥尔格·加达默尔(Gadamer,H.G.)著、洪汉鼎译《真理与方法:哲学诠释学的基本特征》，上海译文出版社2004年版。

③ 科学知识社会学(Sociology of Scientific Knowledge,SSK)主张“知识就是共同信仰”,可以将知识看作一种客观事实，但其本质仍是共同信仰。

④ 参见田松《何以知其然也——上帝视角与相对主义》，载《科学与社会》2015年第4期第62-69页,2005年第三次“科学文化会议”学术备忘录指出，本质主义“相信在所有方面都存在一个超越文化、超越地域、超越民族的、冥冥中的尺度(简称为‘冥尺’)”(第63-64页)。