小学生羞怯与学校适应的关系：教师领导行为的调节作用

朱玉娥 王 莹 孙长林 邢素素 陈英敏

( 山东师范大学心理学院，250358，济南 )

1 引 言

学校适应(School Adjustment) 指学生在学校中能够愉悦地参与学校活动，在学习适应、人际交往和情绪适应等方面表现成功的状况[1].适应学校生活是中小学生发展的一项重要任务，据统计，有超过50%的中小学生存在学校适应不良的问题[2]，而小学五、六年级的学生正处于身心快速发展时期[3]，同时也面临着小升初的学习压力，其学校适应状况如何值得重点关注.

学生个体的人格、心理控制源、情绪等内部因素[4]和家庭关系、学校环境、社会资源等外部因素[5]都显著影响着学生的学校适应[6,7]，因此本研究将从内部因素(羞怯)和外部因素(学校环境)这两个方面，探讨小学生学校适应的影响机制.

羞怯(Shyness)作为内部人格特征，指在社交情境中的不舒服，对消极评价的恐惧，并伴随情绪的沮丧抑制，对期望活动的参与行为或对目标的追求行为有重要影响[8].羞怯的社会适应模型指出羞怯个体在社交中倾向于消极认知和恐惧逃避[9]；学生的羞怯水平越高，越容易出现学习适应不良[10]、人际交往困难[11]、抑郁自卑孤独等负性情绪增加的问题行为[12,13]，从而加重其学校适应不良状况[14].因此，探讨小学羞怯学生的学校适应基本情况及影响因素，对于预防该群体的学校适应不良具有积极的现实意义.

教师领导行为是教师在班级管理和与学生交往中表现出来的行为方式[15].Bronfenbrenner的生态系统论[16]指出，学校是学生生活的重要微观系统环境，教师作为该系统中的一员，是学生成长中的“重要他人”，教师的领导行为影响着学生的学习投入[17]、师生关系和人际交往[18]，进而影响学生在学校生活各方面的适应情况[15].Lewin及其同事根据权力定位的不同，把教师领导行为做了民主型、权威型和放任型的划分[19].民主型教师将权力定位于集体，通过集体商议确定活动目标及任务，教师从旁协助并积极引导；权威型教师将权力定位于教师自身，教师制定所有策略并要求学生执行；放任型的教师将权力完全定位于集体或个人，听之任之，不帮助、不引导.

研究表明，教师领导行为与学生的学校适应联系密切.比如有研究指出，相对于权威型和放任型的领导模式，民主型教师领导模式下高中学生感受到的学校压力更低，学校适应更好，并且当领导模式由权威型向民主型转变时，学生的压力状况得到了较好改善[20,21].

个体-环境交互作用模型[22]指出，个体自身与环境因素的交互作用对个体行为的形成有重要影响，进而影响个体发展，因此学生自身的特质与教师领导行为的交互作用，可能严重影响着学生的学校适应，即教师领导行为可能在学生自身特质与学校适应的关系中起到某种调节作用，且不同教师领导行为的作用也可能会不同.一项有关中职生的研究结果表明，学生追求成功的动机对学业成绩有显著的促进作用，教师的高民主行为加强了该促进作用，而教师的高权威行为则削弱了该促进作用[23]；高权威和高放任的教师领导行为加剧了高成就动机学生的学业自我妨碍，而民主行为则起到削弱的作用[24].

本文的研究主题为教师领导行为是否会调节羞怯与学校适应的关系及其具体作用机制.基于前人的研究，羞怯的个体在个性方面焦虑胆怯退缩、畏惧权威、疏于交往，权威型和放任型的领导行为可能会加剧其适应不良，而民主型的教师站在学生角度、根据学生的需求耐心指导，并对其行为及时给予正面反馈，极大缓解了羞怯学生的焦虑，使其体会到更多积极情感，促进其学校适应.因此本研究提出假设：教师领导行为调节羞怯与学校适应的关系，民主型的教师领导行为会促进羞怯个体的学校适应，而权威型与放任型的教师领导行为则起到相反的作用.

2 方 法

2.1被 试采用整群抽样法，以济南市三所小学的五、六年级学生为施测对象，收回有效问卷651份，其中男生361人、女生290人；五年级282人、六年级369人；被试年龄在11-13岁之间(M=11.14；SD=0.78).

2.2测量工具

2.2.1 小学儿童羞怯自评量表 采用武云鹏等编制的《小学儿童羞怯自评量表》[25]，该量表包括消极评价恐惧、交往退缩、表现的自我限制三个维度，共22题项，5点计分，所有题项得分相加，分数越高越羞怯.本研究中总量表的α系数为0.92，各维度的α系数在0.75～0.86之间.

2.2.2 学校适应问卷 采用崔娜编制的《初中生学校适应问卷》[26]，该问卷亦适用于小学生[27]，具有良好的结构和信效度.该问卷包括5个维度即常规适应、学业适应、同伴关系、师生关系和学校态度，共27个题项，5点计分，其中有5个题项为反向计分，矫正分数后所有题项得分相加，分数越高学校适应越差.本研究中总问卷的α系数为 0.86，各维度的α系数在0.74～0.89之间.

2.2.3 教师领导行为问卷 采用吴武典等编制的《教师领导行为问卷》[28]，共60题项，每个题项描述教师(指定为班主任)在班级管理中可能出现的行为，学生将其与观察到的教师日常行为做比较，做“是”或“否”的判断，得出结果为学生感知到的教师领导行为.该问卷包含民主型、权威型和放任型三个维度，每个维度各20题项，采用0、1计分法，各维度题项的得分相加，分数越高说明该行为水平越高.本研究中总问卷的α系数为0.82，各维度的α系数在0.72～0.87之间.

2.3数据处理本研究采用 SPSS 24.0 软件进行数据处理分析.

3 结 果

3.1共同方法偏差检验采用Harman单因素检验法，结果显示：共有32个因子的特征根值大于1，第一个因子的解释变异量为13.64%，说明本研究不存在明显的共同方法偏差.

注:*P< 0.05，**P< 0.01，***P< 0.001，下同.

3.2小学生学校适应的基本状况分析统计结果(表1)显示：小学生的学校适应不良处于中等偏下的水平，其中女生低于男生，且差异显著；但年级差异和性别与年级的交互项都不显著.

表1 学校适应情况分析

3.3羞怯、学校适应和教师领导行为的相关分析统计结果(表2)显示：羞怯与学校适应不良显著正相关；羞怯和学校适应不良均与民主型教师领导行为显著负相关，与放任型和权威型教师领导行为显著正相关.

表2 各变量之间的关系

3.4教师领导行为的调节效应分析本研究采用带乘积项回归方程的方法进行调节效应检验[29]，即Y=b0+b1x+b2z+b3xz+e(z为调节变量，xz为交互项)，若xz的系数b3显著则说明调节效应显著.首先把要分析的变量标准化，再把性别虚拟编码，并将其和年龄、年级做控制变量，使用SPSS宏程序PORCESSV2.16.3进行分析.统计结果(表3)显示：三种教师领导行为均可以显著调节羞怯与学校适应不良的关系.为确定具体的调节作用，将分别进行调节作用分析.

表3 三种教师领导行为的交互作用分析

3.4.1 民主型教师领导行为的调节效应 采用简单斜率分析的方法，结果如图1所示：教师领导行为无论是高民主还是低民主，羞怯均显著正向预测学校适应不良(t低=13.94,P<0.001;t高=8.92,P<0.001)；但高民主减弱了羞怯对学校适应不良的正向预测作用，即高民主教师领导行为减轻了羞怯个体的学校适应不良状况.

图1 民主型教师领导行为的调节效应

3.4.2 权威型教师领导行为的调节效应 采用简单斜率分析的方法，结果如图2所示：教师领导行为无论是高权威还是低权威，羞怯均显著正向预测学校适应不良(t低=9.043,P<0.001;t高=13.383,P<0.001)；高权威加强了羞怯对学校适应不良的正向预测作用，即高权威教师领导行为加重了羞怯个体的学校适应不良状况.

图2 权威型教师领导行为的调节效应

3.4.3 放任型教师领导行为的调节效应 采用简单斜率分析的方法，结果如图3所示：高放任和低放任的教师领导行为下，羞怯均显著正向预测学校适应不良(t低=7.180,P<0.001;t高=16.170,P<0.001)；高放任加强了羞怯对学校适应不良的正向预测作用，即高放任教师领导行为加重了羞怯学生的学校适应不良状况.

图3 放任型教师领导行为的调节效应

4 讨 论

4.1小学生学校适应的基本状况本研究表明，小学五、六年级学生的学校适应不良水平中等偏下，且女生显著低于男生，即女生的学校适应状况好于男生，这与王莹[30]、陈英敏[31]的研究结果相一致.这一结果说明大部分五、六年级的小学生可以较愉悦地参与学校活动，在人际关系、学业等方面有着良好的适应；在性别差异上，可能是因为女生更懂得监控自己的情绪[32]，相对文静听话顺从，遵守纪律；而男生比女生易冲动，更有攻击性和破坏性[32]，因此在学校适应方面不如女生。

4.2羞怯、教师领导行为与学校适应的相关分析本研究发现，小学五、六年级学生羞怯正向预测学校适应不良.陈英敏[31,33]、李亮[34]、陶婧[35]等人对初中及高中学生的研究得出了相同的结果，表明羞怯与学校适应不良具有某种跨年级(年龄)的一致性与稳定性，意味着羞怯的确是可能造成学生学校适应不良的重要人格因素.羞怯个体典型的特点是社交焦虑、恐惧退缩、负面的自我评价、同时又特别在意他人的评价[36].因此羞怯个体在学校环境中可能无法很好地融入同伴关系和师生关系中，对学校更多持消极负面的态度，且在学业适应方面较差[37]，从而导致整体的学校适应不良.

三种教师领导行为中，民主型与学校适应不良显著负相关，权威型和放任型与学校适应不良显著正相关，这一结果也与前人研究的结果相一致[20,21].民主型教师领导行为充分尊重学生，使其感受到更多自信和成就感，因此学生会更加容易形成良好的学习态度，建立良好的人际关系，提高对学校的适应.教师权威行为下，学生只能遵从教师指令，无自主权，需求被忽略和压抑，因此积极性差.而教师放任行为下，身心发展还未成熟的小学五、六年级学生，会因无法独立完成任务而无所适从，甚至极度受挫，从而降低对学校的适应.因此，对于小学五、六年级学生而言，民主型教师领导行为有助于其学校适应，而放任型和权威型教师领导行为不利于其学校适应.

羞怯与民主型教师领导行为显著负相关，与权威型和放任型教师领导行为显著正相关.导致这一结果的原因可能在于羞怯者因为在个性方面偏内向胆怯，害怕负性评价，羞于与人交往，尤其与权威人物如老师交往时更是格外紧张不安，担心被老师批评，极力回避[36]；在班级活动中也尽量表现得低调内敛、安静乖巧，一般不会做出违反纪律的行为，但也很少主动参与班级活动.这种个性特征及行为表现模式容易导致教师在班级管理过程中较少关注羞怯个体，很少主动询问、倾听他们的想法，使得羞怯者容易产生被忽略(即放任)、不被重视(低民主)等心理感受.

4.3教师领导行为的调节作用本研究发现，相较于低民主，高民主的教师领导行为降低了羞怯个体学校适应不良，即教师民主行为水平越高，羞怯个体的学校适应就越容易.原因可能是羞怯者偏向负面的自我评价、又特别在意他人评价，在社交中焦虑、怯懦、恐惧、退缩、抑制，所以在人际关系中无所适从、学业适应差，对学校的态度消极负面[30].如果老师对学生采用民主领导方式、给予羞怯者足够的尊重和关爱，积极鼓励并及时正面反馈强化，及时了解并合理满足羞怯者的心理需求，这样会极大缓解羞怯者内心的焦虑和恐惧，降低其负面自我评价.“亲其师信其道”，良好的师生关系会产生广泛迁移作用，会使得羞怯者对班级和学校的情感态度、以及对学业的态度由消极负面逐渐转变为积极正向，极大缓解由于其自身的羞怯特质带来的不良影响，从而提高羞怯个体的学校适应状况.

与之相反，相较于低权威和低放任，高权威和高放任的教师领导行为加剧了羞怯个体学校适应不良，即教师权威和放任的行为水平越高，羞怯个体的学校适应越困难.究其原因可能是权威型教师领导行为下，学生丧失自主性，让本就焦虑、怯懦、害怕老师的羞怯个体会更压抑退缩，遇到问题不敢求助老师，导致师生疏离，人际关系差，难以有良好的学业适应，从而加剧其学校适应不良.而放任型教师领导行为下教师缺乏应有的监管，羞怯个体在缺乏有效的指导帮助、探索受挫的基础上可能会更加感觉被忽视、得不到关爱，增加其负面评价，在社交中更加焦虑恐惧退缩，从而有更深的孤独感和自卑感，很可能对学业和学校的态度更加消极负面，更容易出现学校适应不良.

综上所述，高民主教师领导行为可缓解羞怯个体的学校适应不良；高权威和高放任的教师领导行为可加剧羞怯个体的学校适应不良.

4.4教育建议小学生能否适应学校生活，影响其以后各阶段的发展和适应，结合本研究结果提出以下建议： 1) 注重男女生的性别差异化教育，加强对男生的学校适应方面的辅导，提高其学校适应水平；2) 及时筛查并密切关注高羞怯水平的学生，根据其个性特点有针对性地制定切实可行的预防其学校适应不良的策略；3) 学校要加强教师队伍素质建设和专业指导，教师自身要意识到民主型领导模式对学生的诸多好处，并加强自身的民主领导行为，在学习目标制定和任务完成上，着眼于学生的需要，尊重其个性特点，增加其学习的主动性，从而进一步促进学生的学校适应.

4.5不足与展望本研究还存在以下不足：1) 本研究的被试均来自济南市，且只调查了小学五、六年级的学生，取样具有一定的局限性，今后的研究可跨区域、跨年级学段取样，使研究的结论更具普遍性；2) 本研究采用的是横断研究，今后可采用纵向追踪设计的方法进一步探讨变量之间的因果关系；3) 除教师领导行为外，还有很多影响羞怯个体学校适应的内外部因素，有待深入地进行研究.