类型化视角下地方公费定向师范生农村任教意愿的多维分析与对策审视

朱燕菲 王运来 吴东照

摘要： 地方公费定向师范生作为农村教育师资的有力补充，其任教意愿直接影响农村教师队伍建设。基于类型化分析视角，以推拉理论为分析框架、采用聚类分析和回归分析探究地方公费定向师范生农村任教意愿的影响因素发现：地方公费定向师范生可分为协议型、游离型和卓越型三种类型;经济因素与中间障碍不再是影响其农村任教意愿的强障碍性因素;三类师范生分别呈现注重政策环境、全推拉因素影响和乡土情感至上的特征。建议重视地方公费定向师范生的类型转变和差异培养，提升协议型学生的政策支持力度和职业发展前景，引导游离型学生做好发展规划、重塑任教信念，生发卓越型学生对乡土的眷恋与热爱。

关键词：地方公费定向师范生;农村任教意愿;学生类型化;推拉理论;影响因素

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2022）01-0064-08

地方定向培养是近年兴起的农村师资补充新渠道，而任教意愿是判断政策实施成效的“温度计”和“晴雨表”。不同于国家免费师范生农村任教意愿普遍偏低的同质状况，地方公费定向师范生（以下简称定向师范生）显现出履约任教意愿高与长期任教意愿低的异质态势。同时，随着教师教育发展进程中学生规模数量攀升、同质属性逐渐被稀释，师范生个性的差异性和学习过程的迥异性更为凸显。若学界忽略群体的自身差异与任教意愿的异质特征，不加区分地讨论定向师范生问题，势必造成培养方案制定的僵化、定向政策执行的偏差。类型化分析方法恰好能弥补这一缺陷。针对异质性高的群体，类型化分析可基于多元化、可干预的心理数据划分既定项目、甄别学生类型、归纳群体特征，提炼有针对性的教育对策。基于此，本研究采用类型化分析方法探讨不同类型定向师范生的农村任教意愿问题，以期为其“下得去、留得住”提供实证依据和多元对策。

一、文献综述

定向师范生的农村任教意愿由自身发展的理性追求、定向任教的契约机制、市场资源的配置规律共同形塑，呈现出异质性趋势。异质性主要体现在任教时限上，学生服务期内任教意愿水平较高，履约率高[1]（P70），但长期任教意愿不容乐观，服务期满后逐渐減弱[2]（P29）。研究采用类型化分析可以揭示定向师范生的差异性。类型化视角下，有研究将师范生以职业认同为标准分为热爱型、兴趣型、功利型、回避型[3];也有研究者将教师按照流动意愿分为稳定型和不稳定型[4]（P12）。

一直以来，到底哪些因素影响了师范生的农村任教意愿特别是长期任教意愿，成为学界讨论的重点。一些研究聚焦在农村条件上，指出国家政策支持[5]、个体乡土情结[6]等条件利于师范生扎根农村任教;农村条件艰苦[7]、位置偏远[8]、适应农村理念难[9]，担忧子女教育、娱乐和嫁娶[10]，工资补贴标准低且涨幅少[11]等条件对师范生留教农村不利。也有一些研究关注到了城市条件，如城市高房价及生活高压力[12]等条件助力师范生“回流”农村，城市发展空间大[13]、父母“向城”的代际流动期待[14]（P73）等条件则起到阻碍作用。此外，不少学者强调了个体因素对农村任教意愿的影响，认为女性、非独生子女、农村籍、家庭经济基础偏弱、家庭社会地位偏低的师范生农村任教意愿相对较高[15]。

由此可见，学界对师范生任教意愿已有广泛研究，但有关定向师范生群体任教意愿的探析较少，尤其缺乏类型化视角下对定向师范生任教意愿影响因素的实证研究。因此，本研究将基于类型化的视角分析定向师范生的农村任教意愿及其影响因素。重点关注两大问题：第一，基于多维任教意愿，是否存在不同类型的定向师范生？如果有，不同类型学生的主要特征是什么？第二，影响不同类型定向师范生任教意愿的因素是否存在共性与差异？

二、研究设计

（一）研究框架与变量设计

作为探究人口迁移、流动留居等问题的经典理论，推拉理论（Push-pull Theory）被逐步应用于关于教师“孔雀东南飞”、师范生城乡工作流动、大学生农村就业意愿的研究当中。推拉理论认为，个体的城乡迁移态度与决策受到推力和拉力两种不同方向力的作用。一股力量是促使个体城乡迁移的力量，一般是指农村的拉力和城市的推力;另一股力量是阻碍个体城乡迁移的力量，主要是指农村的推力和城市的拉力[16]。同时，个体特征和中间障碍因素也会对人口迁移和流动产生影响，中间障碍因素主要包括流入地和流出地的距离感知及文化差异等。需解释的是，城市和农村推力、拉力及中间障碍因素主要通过个体的主观感知来测量，原因是客观推拉因素要通过个体主观感知才可发挥作用[17]。

首先，笔者基于文献综述梳理影响定向师范生任教意愿的主要因素并归纳为农村推力、农村拉力、城市推力和城市拉力四个维度。细分如下：第一，农村推力包括生活担忧和收入补贴。前者是指师范生对农村的婚恋状况、后代教育、精神娱乐、同辈交友、适应融入的担忧程度;后者突出师范生对农村任教收入、生活补贴及绩效津贴发放力度的感知程度。第二，国家政策保障及农村情感是主要的农村拉力。政策保障强调个体感知到国家对薪酬待遇、晋升流动、职称优惠、荣誉体系等政策的保障程度;农村情感囊括了师范生对在农村任教的成就感、精神归属感及对农村绿色环境的亲切感。第三，城市拉力涵盖了职业前景和父母期待。前者强调师范生对城市良好工作氛围、学校条件及成长机遇的感知程度;后者是指师范生对父母期盼子女通过留城赢得“面子”、提升阶层的感知程度。第四，城市推力主要包括城市生活负担和工作压力，分别是师范生对城市购房压力大、日常开销多、生活节奏快和对城市履职要求高、家长关注程度高的感知程度。

其次，本研究中的中间障碍因素主要包括家校距离和观念差异（对流入地文化观念差异的感知程度）。个体特征因素主要包括性别、出生地、是否为独生子女、文化资本状况（用第一代大学生表示）和家庭社会资本（用社会阶层表示）。本研究采用陆学艺的分类标准来划分社会阶层，即社会阶层从高到低可分为国家与社会管理者、经理人员、私营企业主、专业技术人员、办事人员、个体工商户、商业服务员工、产业工人、农民和城乡无业失业者十大阶层，前六个阶层归为中层及以上类别，后四个阶层归为中层以下类别[18]。关于任教意愿问卷的修订，我们参考了王庭照等[19]编制的《师范生农村任教意愿调查问卷》，依据时限不同设置了服务期（个体服务期履约完成农村任教服务的意愿程度）和长期任教意愿（个体长期甚至终身在农村任教的意愿程度）两大维度，每个维度3题，共6个题项，采用五级评分。研究框架如图1所示。

（二）样本选择及数据分布

问卷施测范围聚焦在江苏省，原因在于其作为定向师范生培养试点省份，已印发《关于做好2016 年全省农村教师定向培养工作的通知》并明确由省内七所院校承担培养工作。本研究选取了其中两所院校（一所为师范院校，一所为综合院校）发放问卷，剔除了少量不合格问卷后共获得710个有效样本。其中男生占36.90%，女生占63.10%;一到四年级学生占比分别为20.80%、36.30%、30.50%和12.40%;城市生源占22.30%，农村生源占77.70%;独生子女占78.00%，非独生子女占22.00%;第一代大学生占82.50%，非第一代大学生占17.50%;父亲社会地位为中层及以上的占28.70%，中层以下的占71.30%;母亲社会地位为中层及以上的占19.40%，中层以下的占80.60%。

（三）研究方法与主要步骤

首先，用描述性统计了解定向师范生的农村任教意愿总体与分维度的平均值。其次，采用聚类分析为主的实证类型化方法分析和诊断学生类型。具体做法是：第一步用K-均值聚类分析法以两种农村任教意愿为标准来划分类型。第二步，分别以2到8作为类型数目进行探索，结合理论假设对聚类结果进行比较，经过7次迭代最终得出了三种定向师范生类型。第三步，对三种类型进行命名并描述类型特征。最后，基于总数据库、不同类型师范生子数据库，以总任教意愿为因变量，个体特征为控制变量，推力、拉力和中间障碍因素为自变量建立多个回归模型，比较影响因素的共性与差异。

三、结果分析

（一）变量描述性统计与聚类分析

定向师范生农村任教意愿呈现出“一高一低”的异质化特征，表现为服务期任教意愿较高、长期任教意愿较低的趋势。其中，总任教意愿均分为3.510，若是转换为百分制的话，为70.20分。以3分中值为标准，服务期任教意愿低于3分的学生有162 人，占比22.80%;长期任教意愿低于3分的学生有318人，占比高达44.80%。可见，目前定向师范生农村任教意愿仍有较大的提升空间。

根据对农村任教意愿的聚类分析发现，定向师范生呈现出三种类型（见表1）。第一类学生长期任教意愿得分较低，服务期任教意愿得分较高。他们任教是为完成签订的服务协议，协议完成后其农村任教意愿减弱。此类学生根据其任教目的被命名为协议型，占比36.10%。第二类学生长期任教意愿和服务期任教意愿在三种类型中均分最低，他们不愿前往农村任教，不配合完成服务协议，往往游离在院校培养“射程”之外。此类学生根据其行为表现被命名为游离型，占比35.50%。最后一类学生两种任教意愿皆为最高，他们愿意完成协议并乐意扎根农村，是符合国家政策期待的卓越教师雏形，有成为未来“教育家”的可能性。此类学生基于政策导向被命名为卓越型，占比28.40%。

（二）多元回归分析

通过对定向师范生总任教意愿的回归分析可知（见表2），政策保障、农村情感两大农村拉力显著正向预测农村任教意愿（β=0.209，P<0.01;β=0.257，P<0.01），职业前景这一城市拉力显著负向预测农村任教意愿（β=-0.169，P<0.01）。

研究将数据库细分为协议型、游离型和卓越型三个子数据库，采用多元线性回归分析方法建立模型2、3、4，分别探究了不同类型定向师范生总农村任教意愿的影响因素（见表2）。结果发现，对于协议型学生，政策保障和城市职业前景是一正一负的显著预测变量（β=0.356，P<0.05;β=-0.416，P<0.05）。对于游离型学生，多种因素都会对其农村任教意愿产生显著预测作用，主要包括母亲社会阶层、农村拉力（政策保障、农村情感）、农村推力（生活担忧）、城市推力（工作压力）、城市拉力（父母期待和职业前景），其中影响效力最大的是父母期待（β=-0.423，P<0.001）。访谈获知，相当比例游离型学生从报考到就职并非是自主选择，更多的是基于父母“脸面”“光宗耀祖”、改变家庭阶层属性的期待。对于卓越型学生，农村情感是唯一显著影响任教意愿的因素（β=0.478，P<0.01）。值得关注的是，无论是全样本还是各类型定向师范生，收入补贴等经济因素和中间障碍因素影响均不显著。

四、研究讨论

（一）严峻性：亟需关注占比超七成的“非卓越”教师雏形

定向师范生培养政策面临的严峻挑战在于培养对象（定向师范生）中超七成并不属于卓越教师的“雏形”。如前所述，根据服务期和长期任教意愿的情况，定向师范生分为协议型、游离型和卓越型三种类型。其中，协议型学生占比最高，他们并未心怀长期任教农村的意愿，只为履行服务协议、完成农村任教的“规定动作”。游离型学生占比稍低于协议型，他们的两种任教意愿都与中值持平或低于中值，农村任教的不确定性最高。服务期和长期任教意愿水平皆高的“卓越型”学生不仅受到短期履约等外在诱因的影响，更为关键的是内心怀揣着扎根农村、奉献耕耘的内生动力。占比不足三成的他们是最符合政策期待的“下得去、留得住、教得好”的卓越教师雏形。在此背景下，如何给予协议型和游离型学生以针对性的有效支持与科学指导、提升他们的总体任教意愿特别是长期任教意愿成为当前我国农村教师定向培养面临的严峻挑战。由于相关培养主体主要关注的服务期履约意愿只能反映定向政策补充师资的数量，师资的结构则要根据长期任教意愿来评断，因此我们亟需了解两类师范生任教意愿的内在特征和影响因素，推进其向卓越教师雏形转变。

（二）一致性：经济因素和中间障碍不再是强障碍性因素

有研究者认为，待遇低（经济因素）[2]（P32）、家校距离远、观念难适应（中间障碍）是师范生不愿在农村任教的主要原因[4]（P12-14）。然而，基于宏觀政策、社会背景及个体心态的变化，本研究发现经济因素和中间障碍因素并不具有显著的负向预测作用。

经济因素影响不显著主要和师范生报考动机的转变及宏观层面农村教师收入的改善有关。一方面，不同于国家免费师范生将获取经济利益（“免费+补助”）作为首要报考动力，“热爱教育事业、有志从教”“减轻家庭负担”和“就业有保障”成为地方公费定向师范生报考的三大动力且比例基本持平[20]。另一方面，农村教师的工资收入持续增长。自2019年开始，中国教育科学研究院对教师地位待遇等问题开展的第三方评估发现，多地采取了多种“硬招、实招”推进农村教师工资持续增长，义务教育工资不低于当地公务员工资收入水平的目标部分实现[21]。这一结论得到了韦吉飞等学者的支持，他们测算出，虽然短期内经济杠杆能够提升农村教师任教积极性，但是长期经济杠杆吸引力十分有限[22]。可见，一旦收入补贴达到一定标准，其对农村教师任教意愿的提升作用就会“失灵”。

同时，本研究发现，因定向政策的导向与优势，中间障碍因素不再对师范生农村任教意愿产生显著负向作用。定向招考政策最大的亮点之一在于根据当地农村教育实际需求，“精准培养本土化农村教师”。例如，江苏省定向政策强调“户籍在有定向培养计划县（市、区）的考生，参加当年全国统一高考，可填报本县（市、区）农村教师的定向志愿”[23]。换言之，定向师范生是在省域范围内招录再根据计划安排分配到本省域的农村学校任教，家校距离和观念差异等中间障碍得到了较好的解决。以往研究证实，出生地是影响教师是否留教的重要因素[24]，就业本地化能较大幅度提升履约意愿[1]（P74）。那是因为具有较完备“地方知识”和地缘关系的“本地人”可以发挥适应性强、乡土认同度高、农村认知合理以及方便照料家人和本地嫁娶等优势，更易感知定向培养带来的益处。

（三）差异化：不同类型定向师范生农村任教意愿的影响因素各具特征

影响协议型、游离型和卓越型定向师范生农村任教意愿的推拉因素呈现出差异化的分布态势，笔者将其提炼为注重政策环境、全推拉因素影响和乡土情感至上三大特征。

首先，对于协议型学生而言，国家政策保障和城市职业前景两大相反作用力是影响其农村任教意愿的主要因素。其一，政策被认为是吸引师范生积极投入农村教育事业的重要保障。现有国家政策与部分学生流动意愿之间存在突出矛盾，师范生对政策的执行与落实存在较大程度的疑虑[25]。其二，职业前景对师范生任教意愿保有相当的影响效力。这种影响效力不仅体现在量级上，如师范生对职业前景的考虑超过对经济收入的考虑[26]，而且表现在时限上，职业发展前景被认为是影响定向师范生长期任教意愿的最主要因素[2]（P32）。协议型学生秉持“理性人”角色，从报考到学习过程再到择业选择都会“计算”得失利弊。一方面，他们会主动履行服务协议中的“规定动作”——前往农村短期任教，完成个人“义务”;另一方面，他们注重获取自身“权利”——占有定向培养的“附加价值”，如赢取教职工作。因此，要想提升其长期任教意愿必须在职前职后一体化过程中不断提供“优惠”政策和有利职业环境，做到让国家政策保障的“获得感”大于城市职业前景的“吸引力”。

其次，对于游离型学生，多种推拉因素都可以预测其农村任教意愿。最为关键的预测因素是父母期待留城这一城市拉力。父母态度一直被认为对师范生的任教意愿保有高影响效力。父母越是反对，师范生农村任教意愿就越弱[14]（P77）。通过访谈获知，相当比例的游离型学生从报考到就职并非是自主选择，而是为了满足父母的“面子”观念及提升家庭阶层的需求。他们往往游离在学习之外，容易受到外在环境影响。原因在于，他们既不理解父母让自己选择定向招考以及力争“留城”的用意所在，也不确定自己所学能否帮助其在城市学校招考中脱颖而出。由此，游离型学生具有全推拉因素影响的特征，多种推力拉力都会对其任教意愿产生影响。一旦“风吹草动”，他们内心便“地动山摇”。关键在于，我们要引导他们放弃依附父母权威，尝试找寻自我，独立形成农村任教的基本认识，逐步培养农村任教信念与情怀，从而在各推拉因素上进行矫正与提升。

不同于协议型和游离型学生，卓越型学生的任教动机是由内而生、始于初心。于他们而言，任教是一种兴趣、乐趣和志趣，也是一份责任、使命与担当。此类学生有着强烈的任教意愿，一心想继承以往農村教师的角色定位、承担建设家乡的历史重任。故而，外在因素对其任教意愿作用甚微，农村情感成了唯一显著的预测因素。农村情感的极端重要性体现在它“是致力于从事农村教育工作的先导和动力系统，是教师专业特质的核心与灵魂”[27]。由上可知，卓越型学生的行动逻辑符合马克斯·韦伯强调的社会行动中的情感行动——在社会生活中除了理性还存在由情绪、情感、信仰、习惯、本能冲动所支配的行为活动。他们是不受工具理性行动影响的一类群体，内心对乡土的深深眷恋强有力地驱动他们自愿摒弃城市优质资源和经济利益的诱惑而扎根农村。总之，卓越型学生具有乡土情感至上的特征，情感留人是保障其农村任教意愿的重中之重。可见，如何呼唤出协议型学生对乡土发自内心的热爱是农村师资高质量培养的关键所在。

五、对策审视

“随着年龄的增长……特别是到义务教育阶段后，学习动机、兴趣、机会和资源发生的影响作用更大，学生学习的独特性和个体的异质化会更加凸显。”[28]定向师范生培养亦不例外地呈现出这一趋势。因而，如何引导协议型和游离型学生提升任教意愿并向卓越型转变、巩固卓越型学生对农村任教的价值认同并迈向未来“教育家”行列，成为定向培养主体亟待考量的治理方向。

对于地方公费定向师范生的类型转变和差异培养，应基于三种类型学生的特征采取如下对策：

（一）待遇留教：提升协议型学生的政策支持力度和职业发展前景

政策保障和职业前景是影响协议型学生任教意愿的两股作用力。大学、政府、中小学校等多元主体要从职称晋升、荣誉奖励、流动机制等方面全面提高师范生的综合待遇，完善一体化培养方案，使该类学生充分感知国家政策的职后支持力度和农村教育的发展潜力。首先，职称晋升方面，培养主体要在“硕师计划”基础上进一步放开定向师范生学历提升通道，支持在职深造;要逐步落实职称评聘倾斜政策，单列定向培养教师职称评审计划，放宽评聘条件。其次，荣誉奖励方面，要设立专项基金，对连续任教时间长的定向师范生进行一次性物质奖励;要贯彻落实“农村教师荣誉制度”的长效机制，从荣誉称号设置、颁授规模和周期、评审标准程序、荣誉影响力等方面完善教师定向服务的精神奖励机制。最后，要建立一套能进能退、可上可下的农村教师流动机制。定向师范生“毁约”或者“约满走人”的关键点在于其对农村任教“下得去但上不来”的深深担忧。因此，要争取在教师定期轮岗、县域内城镇与农村教师双向交流、学区（乡镇）内教师走教以及选拔性调动等制度方面“突围”，保障有意愿、有成绩、服务年限达标的协议型学生获得更多流动机会，激发其留教农村的内生动力。

（二）信念留教：引导游离型学生做好发展规划、重塑任教信念

对于游离型学生，引导他们发掘自身的职业潜能、做好任教规划、重塑理想信念、确立任教价值至关重要，只有解决了上述问题再结合推拉因素提升任教意愿才会事半功倍。一方面，培养主体要支持游离型学生进行生涯规划，鼓励他们在自我认知和农村教师职业特征两大方面进行独立探索，引导他们挖掘自身特质、能力特长与农村教师职业的关联之处，比如喜爱自然环境和慢节奏生活、擅于和孩子相处、有帮助他人改变命运的成就需要等。这就要求高校的师范生培养从注重知识、职业技能的技术性培养模式向重视从教认知、服务意识、专业精神、专业自律、专业情感、专业价值的综合性培养模式转变[29]。另一方面，重塑任教信念是提升游离型学生任教意愿的关键，培养主体要着力引导学生重塑任教信念。根据阿尔伯特·班杜拉的观察学习理论，深耕在一线农村教育岗位上的优秀名师，可以其传道授业解惑的“角色模范”，让游离型学生受到感召，自发效仿与追寻名师。培养高校要积极引进既掌握系统知识体系又富有人格魅力的农村教师来开启游离型学生“封闭的心灵”，打造系统化、规范化、长效化的课程，为师生深层互动、示范模仿提供空间。农村中小学校要有支持意识和长远站位，派出真正优秀的农村教师前往地方高校任教并制订配套奖励政策。

（三）情感留教：生发卓越型学生对乡土的眷恋与热爱

农村情感显著正向影响卓越型师范生的任教意愿。但让学界忧心的是，农村中小学校布局调整让本已凋落的农村文化变得更加脆弱，更多的学生在成长过程中远离农村，乡土情感越来越淡薄。对此，相关主体需要做到以下几点：第一，教育主管部门要坚持乡土知识传递、本土教材开发、地方课程开设、实践活动支撑、乡土情感认同五位一体，要督促培养高校将生产生活、历史文化、传统民俗、民间艺术、地理景观、思想观念等地方性知识体现于教科书之中，并在省域范围内大力开设地方文化课程及实践活动。第二，地方政府、农村学校要切实为卓越型定向师范生创造良好环境，加深乡土情感，提升留教认同感。其关键在于全方位支持定向师范生融入工作及生活，如鼓励加入教师共同体，由当地教师带领开展定期研讨、教学反思、经验分享;配备日常所需的教学物资、文娱设施及活动，加强人文关怀。第三，教育主管部门及地方政府要通过提升农村教师的专业和政治地位来强化定向师范生的归属感和成就感。农村情感发挥作用的重要前提是保障教师的专业和政治地位[30]。教育主管部门亟需理性认识到农村教师专业发展之路与城市教师截然不同，要着力构建适合农村学生、乡土大地的教育方式与话语体系，形成适合农村教师的专业发展标准。同时，地方政府需给予教师参与更多社会事务的机会，让他们在政治领域发挥应有作用，大力提升政治地位。

彼得·巴尔曾说“在资源投入不断减少但教育期望却持续高涨的时代，明晰各类学生亚群体的特质和需求，对于所有高等教育利益相关者而言至关重要。”[31]本研究基于类型化分析视角，以两种农村任教意愿为划分标准将定向师范生分为了卓越型、协议型和游离型三种类型，探究了城乡推拉因素对他们的影响共性与特征，为提升其任教意愿提供了相应教育对策建议。不足之处在于：第一，今后可增加师范生培养相关的其他重要变量作为类型划分标准，如报考动机、学习投入，来丰富和细化定向师范生类型的内在特征，将这一群体勾勒得更加“立体”和“丰满”。第二，任教意愿不等同于任教行为，如何将任教意愿这种主观预期与现实的任教行为结合起来开展跟踪研究是未来的深化方向。总体而言，对定向师范生任教意愿类型划分的初步尝试，有助于培养主体形成精准化、一体化的定向培养方案，提升定向培养政策的效能发挥，为确保定向师范生“下得去、留得住”、解决广大农村教师结构性短缺问题、推进农村教育高质量发展起到决策支持的作用。

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