师范生教学目标设计现状调查
——以L师范学院教育学本科专业为例

傅安耀，姜立刚

(1.四川省简阳市江源学校，四川 简阳 641400；2.乐山师范学院，四川 乐山 614000)

教学设计是课堂教学得以顺利实施的基础与前提，而目标设计则是整个教学设计过程中的首要环节，为后续的过程设计与实施、效果反思与评价指明方向，提供依据。教学目标设计作为师范生进行教学实践技能训练的重要环节，对师范生发展教学实践能力具有重要意义。为更好地促进师范生在本科学习阶段发展教学实践能力，深入了解当下师范生的教学目标设计现状，就尤为重要与迫切。基于现状，抓住问题，深究原因，改进对策，从而真正实现师范生在职前教育阶段的能力发展目标。

一、研究设计

研究设计是每一项研究活动开展前的必要准备。为了确保本研究能够顺利开展，我们分别从研究对象的确定、研究方法的选择与研究维度的拟定三个方面进行简要说明。

1．研究对象的确定

教育学本科专业作为师范专业的典型，旨在通过系统的教育学、心理学、教学设计等相关课程知识的学习与试讲试教、教育见习及教育实习等教学实践技能的训练，培养适应我国当下教育改革发展要求的小学教师。因此，本研究拟选取L师范学院教育学本科专业师范生为研究对象，通过搜集并分析该专业本科生在校学习期间的教学设计方案，从而系统了解该专业师范生的教学目标设计现状，为后续改进教师教育课程实践，提升师范生专业发展水平，提供借鉴与思考。

2．研究方法的选择

本研究着眼于师范生能力发展，植根于学习实践，充分联系理论基础，旨在明晰现实困境，找寻改进策略，力促学生发展。本文运用内容分析法，[1](P187)对承载教学目标设计信息的内容材料，按照“材料取样——确定分析维度——统计分析——得出结论——描述、解释”[2](P311)等步骤开展研究。基于人才培养具有过程性与长期性等特点，本研究拟采取典型抽样的方法，选取该专业师范生大四实习期结束后提交给学校的以佐证其教学实践能力的2份教学设计方案(全班27人，共计54份)作为内容分析样本。其中，1份为10分钟微课设计方案，1份为40分钟完整课设计方案。该校会根据这2份教学设计方案及师范生的课堂教学展示，来判定师范生是否已达到学校培养目标要求。在后续的统计分析中，为了使统计数据更加清晰明了，我们将10分钟微课设计方案用FA1表示，40分钟完整课教学设计方案用FA2表示。

3．研究维度的拟定

研究维度，即研究开展数据分析的维度，实质是根据研究目的和研究内容而设计的对所搜集到的承载信息的资料内容进行分类的项目和标准。教学目标的设计，不仅仅是呈现于头脑里的理想蓝图，更要以文本的形式呈现于教案中，以引领并指导课堂教学的实施与评价。因此，本研究将内容分析的维度主要区分为教学目标的“理论预设”与“文本陈述”两大维度。其中，理论预设维度，就是考察教案中的目标设计是否内蕴了课程标准的要求与目标设计的理论基础；文本陈述维度，主要考察教案中的文字表达形式是否体现课标理念及理论要求。

二、研究结果及分析

通过对54份教学设计方案的内容分析，发现师范生在教学目标的理论预设与文本陈述两大维度表现出以下特点：

1．理论预设维度

自2001年基础教育课程改革在全国正式推动以来，课程标准成为指导学科教学的纲领性文件。其中，各学科课程标准在“课程目标与内容”模块中明确提出，教学目标设计应遵循“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度与价值观”三维目标理念。

(1)整体设计，基本能够凸显三维目标理念。通过对54份教学设计方案的综合考察与分析，可以发现师范生在教学目标设计中大部分都能够根据课程标准提出的三维目标理念进行目标设计。如表1所示(以下各表中1代表微课教学设计，2代表完整教学设计)，在2份教学设计方案中，大部分学生都能够按照三维目标的理念进行设计，只是有个别学生会忽略三维目标的某个或两个方面。在被忽略的三维目标体系中，以“过程维度”和“情感维度”居多，其中忽略“过程维度”设计的共有6人次，忽略“情感维度”设计的共3人次，而“知识维度”则实现了全部关注。总体来看，忽略“过程维度”设计的人数要稍高于忽略情感维度设计，看来“过程维度”的教学目标设计理念或要求还需要进一步加强，而对于教学过程中“情感教育”的忽视或轻视将直接导致情感目标的有意或无意的忽略。微课设计中忽略三维目标的学生数量略高于完整课教学目标设计，这可能与学生对微课及教学的理解不够深入有关。

表1 三维目标完整度占比分析

(2)具体设计，基本能够依据目标设计三大理论。在“知识与技能”维度的目标设计中，主要依据行为目标理论进行设计，即要说清楚学习主体在何种条件下发生或产生何种程度的学习行为及结果。首先，在目标主体方面，绝大部分师范生都能够注意到教学目标的设计是促进学生发生行为变化，只有个别学生在设计过程中将目标主体默认成教师。其次，学习行为及结果在教学中是可以用感官感受到的，并能够借助肢体动作或量化工具进行测量的。在54份教学设计方案中，所有的学生都注意到行为及结果目标的设计，这对于后续课堂教学的实施与评价具有很好的导向与评价作用。最后，行为条件描述的是学习行为发生的具体背景或条件。表2中，A代表行为主体，B代表行为动作，C代表行为条件，D代表行为程度。在十分钟微课设计中，能够准确描述行为条件的学生数量仅有12人次，其中微课设计5人次，完整教学设计7人次，不到总人次的23%。这在一定程度上能够说明，师范生在进行目标设计时，仍处于一种条件理想状态，不能依随教学情境的变化而进行灵活调整。

表2 行为目标人数统计

“过程和方法”目标设计的落脚点，旨在引导学生学会学习。在“过程与方法”维度的目标设计中，主要依据生成性目标理论进行设计，即要强调学生、教师与教学情境的相互作用。因此，“过程与方法”维度的目标设计更侧重学习过程的经历与学习方法的体验或生成，对于学习结果的描述则相对弱化。通过对文本内容的分析，如表3所示，可以发现多数师范生在本维度的教学目标设计中，更加关注的是结果设计，反而轻视了学生、教师与教学情境之间的交互性与过程性的行为或活动设计。其中，完整课教学设计方案中的目标设计体现尤为明显，能够突出“过程”的师范生刚刚超过了一半，注重过程与结果相整合的师范生数量亦是如此。

表3 生成目标人数统计

“情感、态度与价值观”维度的目标设计，呈现的是学生经历学习体验后内化的感悟，对促进与完善学生的情感、态度与价值观具有重要意义。一般情况下，该维度的目标设计，主要依据表现性目标设计理论，强调学生在教学情境中产生的个性化表现，具体为三个方面，即经历、反应、感悟。[3]由表4可知，多数学生在设计教学目标时，都能够清晰地表现出“经历”和“感悟”两个方面。其中，在微课设计中关注到“经历”目标设计的师范生达到了70%，关注到“感悟”的师范生达到了74%；在完整课教学设计中关注到“经历”目标设计的师范生达到了89%，关注到“感悟”的师范生达到了81%。相对来说，完整课教学设计在目标设计的“情感”维度中要明显好于微课教学设计。但两种类型的教学设计方案在“情感”维度中的“反应”层面都很不理想，仅有少部分或个别师范生注意到该层面，极易导致情感目标设计的不完整性，有碍课堂教学目标的整体达成。

表4 表现性目标人数统计

2．文本陈述维度

在教学设计过程中，教学目标的理论预设，最终都要以语言的形式进行表达。一般情况下，教学目标的预设往往以书面语言的形式体现于教案文本中。 文本是教学目标设计的外在表征，是直观的、具体的，能够直接指导课堂教学的顺利实施与教学目标的有效达成。通过对教学目标陈述文本的具体分析，能够直接探寻师范生对教学目标设计的知识理解程度与实践操作水平。

(1)多用“主语+动词+宾语”的语言结构进行陈述。通过对师范生54份教案文本的具体分析，发现超过94%的师范生能够将学生作为目标陈述的主语，并在主语后以“动词+宾语”的语言表达结构描述学生应该发生的行为或活动。在“知识与技能”维度的目标设计中，师范生在目标设计中常用“朗读”“知道”“掌握”“识别”“读写”“了解”“理清”“建立”等动词描述学生应发生的学习行为或活动。在“过程与方法”维度的目标设计中，师范生常用“寻找”“模拟”“引导”“观察”“结合”“联系”“讨论”等词来表达学生应经历的学习过程。常用“理解”“体会”“感悟”“学会”“比较”“知道”“建构”等词等词语表达学生应达成的过程性结果。由于情感目标的内隐性与长期性的特点，在“情感、态度与价值观”维度的目标设计中，师范生常用“经历+反应+感悟”的形式进行文本表达。其中，用“经历”来表达教学情境，主要运用“经历”“感受”“体会”“引入”“探究”“体验”“想象”等动词来描述；用“反应”来描述学习主体应发生的变化，常用“主动观察”“认真欣赏”等词语进行表达，这种变化可以是行为上的，也可以是情绪状态的，可以是外显的，也可以是内隐的；用“感悟”对学生的学习结果进行表征，师范生常用“养成”“激发”“产生”“养成”“形成”“感悟”等词汇进行表达。

(2)常会忽略学习行为产生的条件及程度的陈述。基于前文所述，师范生在进行三维目标设计的过程中，“知识与技能”目标整体做得比较好，而“过程与方法”目标与“情感、态度与价值观”目标不论在理论预设方面还是在文本陈述方面都稍显薄弱。对于学生能够基于怎样的教学情境发生或产生怎样程度的行为变化或情感变化，即学生学习发生的条件或情境与学习行为及结果的程度，师范生在陈述过程中经常有意或无疑的发生忽略或遗漏。通过对教案文本的分析，发现有占78%的师范生在陈述目标过程中忽略或遗漏学习条件或情境的陈述。学习发生的具体条件或情境与学习行为及结果的程度，是对教学目标设计的具体限定，也是对课堂教学的操作性指引。因此，对条件或程度的忽略或遗漏，势必会对课堂教学的顺利实施造成不利影响。

(3)偶会发生“主语错位”及“行为不清”等错误表达形式。教学目标作为对学生学习的预期结果，是教师通过外在的教学情境、教学内容及教学活动的组合，促进学生在行为、活动、情感、态度或价值观等方面发生变化的一种预设。课堂教学的出发点是学生，目标指向亦是学生。因此，教学目标的陈述，应以“学生”为主语，重在描述学生通过学习之后发生的外显的或内隐的变化及结果等。然而，在个别师范生教案文本中，目标的主体并没有指向学生，反而从教师的角度进行了陈述。如，在小学语文三年级《花的学校》教学目标设计中，有师范生这样设计：使学生能够想象文中描绘的画面，感受和欣赏大自然的美，并能表达对大自然的热爱。这样的目标陈述，极易导致师范生在教学过程中根据教师的节奏进行教学，眼中看不到学生，不利于教学目标的真正达成。另外，在个别教案文本中，发现有师范生在进行目标设计时对学生应发生的学习行为陈述不够清晰。如，小学语文三年级《铺满金色巴掌的水泥道》的目标设计如下：理解“铺、泥、晶、紧、院、印”等生字。“理解”这个词语是师范生在进行教学目标设计过程中经常用到的词汇，但该词语不能准确表达学生应发生的学习行为，往往描述的是学生通过学习之后应达到的目标或结果，故极易导致教师不能通过学生反应及时地对课堂教学进行反馈或调整，同样也不利于课堂教学目标的有效达成。

三、研究结论

通过对师范生教学目标设计典型样本的整理与分析，可以发现师范生在经历本科阶段的系统学习后，对教学目标的设计与陈述，整体表现较好，具体表现为以下三个方面：一是基本建立了“以学生为本”的目标设计理念。在教学设计过程中，学生作为学习的主体，既是课堂教学的出发点，亦是课堂教学的目标指向。因此，教学目标设计，要从“以教师为本”的传统理念转变到“以学生为本”教育理念。师范生作为未来的准教师，从教学设计到教学实施再到教学反思，都需要将学生的主体性放在首位，从而真正意义上实现“以教促学，以学成人”的目标达成。二是基本依循了教学目标设计的“系统性”原则。按照贝塔朗菲一般系统论的基本观点，教学目标可以被看作是由若干要素构成的系统，且可以把它放在更大的系统之内来考察。教学目标本身就是一个由多种要素组成的复杂系统，不仅可以将其划分为三个维度，还可以将不同维度细化为若干水平。师范生在进行教学目标设计时，必须根据学生、内容及社会发展要求，对教学目标的层次或水平进行细致描述，从而确保目标的有效达成。三是基本遵照了“具体化”的教学目标陈述要求。教学目标的提出，就是为了“强调教学结果的可见性和可测量性”。[4](P381)因此，教学目标的陈述，必须“具体化”，即具体、可行、有针对性、可操作性。目标陈述的具体化，不仅有助于师范生有效把控课堂教学过程的开展，还能通过课堂教学效果的评价、反思与诊断教学问题，从而真正意义上的改进课堂教学，促进学生发展。

师范生在教学目标设计中，一方面表现出了巨大进步，另一方面也暴露出一些问题。通过对样本文献的统计与分析发现，师范生在教学目标设计中还存在以下三个问题：一是教育理念理解不够深入。教育理念是教学目标设计的方向引领。对于新的教育理念或新的文件精神，师范生必须通过系统学习形成深入理解，否则势必会造成“口号很响，不见行动”的不良影响。如在《普罗米修斯》教案文本中，教学目标表述为“使学生抓住教材留白展开想象，理解课文内容。”很明显，该师范生尚未对“以学生为主体”的教育理念形成深入理解，在其目标设计文本中根本看不到学生的主体性，可想而知其教学过程亦是按照教师的“一厢情愿”进行开展，目标达成效果定会大打折扣。二是基础知识掌握不够扎实。师范生作为未来中小学教师的主力军，必须对教育学、心理学、教学设计及相关学科知识掌握扎实。没有知识基础奠基的教学设计，是零散的、不成体系的，甚至是错乱的。比如，有师范生将《小小的船》教学目标进行如此设计：(1)正确朗读课文，背诵课文。(2)发挥想象，体会文中夜空的画面。该目标设计对于该文对学生的促进作用尚未梳理清楚，尤其对三维目标之间的相互作用关系尚未形成准确把握，造成教学目标设计的不完整，从而不能有效推进学生的全面发展。三是实践训练不够充分。教学目标的设计，既有理论知识作为支撑，同时还是一项技能训练。然而，基于现有教案文本的分析发现，师范生对教学目标设计的实践操作存在明显训练不够充分的问题。教学，既是一门艺术，也是一门技术。教师要将已有的知识经验、价值观念等传递给学生，就必需深谙教学实践的技能技巧。否则，就会形成恶性循环，越不会设计越不会教，越不会教越不会设计。

在当下师范生的教学目标设计已有巨大进步的基础上，针对教学目标设计过程中存在和出现的问题，建议采用以下策略进行积极应对：一要加强基础知识的学习，积极树立端正的教育教学观念。这就要求师范院校在设计人才培养方案与课程体系设置时，必须强调课程设置须少而精，尽量减少课程学习压力，从而确保师范生有更多的时间去巩固基础知识。二要强化理论与实践的结合，提供充分的实践训练机会。在师范生培养过程中，高师院校在课堂教学中应注重理论知识和实践案例的相辅相成，提供充分的实践训练机会，以助师范生深化知识理解，明晰实践操作要领，引领师范生专业发展方向。三要加强教师指导与师范生自主学习的整合，确保师范生培养目标达成。师范生在校学习期间，其最为突出的社会角色依然是“学生”。因此，为了提升师范生的教学目标设计水平，高师院校在培养过程中必须强化教师对师范生发展专业技能的指导，在教师指导下引导师范生通过充分的自主训练，从而实现师范生教师专业素养的发展与提升。