高师院校教师教育课程设置的问题与改进策略

陈 宇

高师院校教师教育课程设置的问题与改进策略

陈 宇

[沈阳师范大学]

教师教育课程体现了教育学专业（师范）本科人才的培养目标，课程设置的科学与否是影响高等师范院校教师教育质量的重要因素。当前高师院校教师教育课程设置存在诸多问题，即课程结构比例失衡，课时分配有失规范；课程实施关注理论，实践性课程薄弱；课程内容脱离实际，缺乏实用性。为顺应基础教育课程改革的需要，高等师范院校应通过调整课程结构、改革课程实施方式、完善课程内容等途径，调整和优化教师教育课程设置。

高师院校；教师教育；课程设置

高等师范院校作为推动我国基础教育事业发展的“动力机”，承担着为社会培养教育学术人才和输送未来教育师资的重要职责与使命。近年来，在新一轮基础教育课程改革的政策背景下，教师教育也进入了新的改革阶段。教师教育课程作为教师教育改革的重中之重，尤其受到各类高等师范院校的广泛重视。于是在此基础上，我国高师院校在教师教育课程设置上均有不同程度的调整并取得了一定成绩。但从教学实践来看，教师教育课程在变革过程中仍然存在较多现实性的问题和不足之处，这些问题不利于切实推进对师范生培养的教育教学工作。因此，只有通过进一步的研究和探讨，才能为深化落实教师教育课程改革提供切实可行的改进策略。

一．教师教育课程概述

什么是“教师教育课程”？从表面上看，这是一个浅显易懂的词语，但正是这样看似简单的词语却很难用恰当的言语对其进行表述。作为外延出来的名词，想要把握和厘清“教师教育课程”的基本要义，就有必要从“课程”开始谈起。

（一）课程的“溯源”与界定

在我国源远流长的传统文化中，“课程”始见于唐代。唐朝学者孔颖达为《诗经·小雅》“奕奕寝庙，君子作之”注释。但是，不同于当今课程理论中对“课程”的解释，这里的课程是指仪式活动的相关程式。可以说，我国“课程”出现之初未能形成公认的定义。在西方英文语境中，“课程”为英语curriculum的中译词，原为以古拉丁语currere为词根构建的新词，拉丁语原词为“跑道”（race-course）之义，不仅表示所跑之道，还表示它是从出发点抵达终点的通道。[1]无论是“跑道”还是“通道”，用在教育上，它都代表学习者在学习活动中的路程和进程。

何谓“课程”？《教育大辞典》中的解释是，“课业的进程”[2]。事实上，我国对“课程”的界定仍处于若明若暗的状态。由于课程自身的属性就具有复杂性，因此，学界关于“课程”定义的探究显现出了多样性的特征。通过对各派别学者的观点进行梳理，可以归纳出几种较为常见的课程定义，即：教学内容，教学活动的总体规划，学科科目，文化的再生产，课程是经验的学习，预设的学习结果。综合上述定义，分别从广义和狭义层面出发，“课程”可被界定为：广义上，即学生在学校教育教学活动中所应学习的各门学科总称；狭义上，就是指具体的学科科目。

（二）教师教育课程的基本内涵

了解了“课程”的概念，对“教师教育课程”基本内涵的把握就相对容易一些。“教师教育课程”即教师教育机构为培养中小学或幼儿园教师而开设的，旨在提高其教育教学素养的课程，在我国目前主要指教育学、心理学、学科教学法和教育实习等课程。[3]我国高等师范院校作为教师教育的首要阶段，决定了它的课程是直接指向教师职前教育阶段，有着特定的培养目标和教育对象。设置更加科学、规范、合理的教师教育课程体系为提高教师教育质量，引领师范生的专业成长提供保障。

二．高师院校教师教育课程设置的问题透析

近年来，在新一轮基础教育课程改革的推动下，几乎所有高等师范院校都对教师教育课程作了许多改革尝试。不可否认，加强对教师教育课程的建设固然会对提高教师教育质量、促进教师教育持续发展产生可喜的影响。但同时我们也应该承认，目前高师院校教师教育课程仍存在不完美之处、尚不能满足教师教育改革的需要。基于这样的现实，通过对我国教师教育课程的研究和思考，发现存在以下几方面突出的问题。

（一）课程结构比例失衡，课时分配有失规范

一是学科专业课程与教师教育专业课程在课时、学分占比上差距悬殊。在我国，教师教育课程往往按照三大板块来设置，即通识教育课程、学科专业课程、教育专业课程。其中，高师院校对学科专业课程与教师专业课程的重视和投入程度，差距显著。已有研究的调查数据表明：从课程结构来看，学科专业课程的学分数与比例普遍较高，最高的甚至达到65.9%，最低为38.7%；而教育类课程的学分数与比例相对较低，基本为20-30个学分，占课程总学分数的10%-30%.[4]显而易见，在现行高师院校的课程设置中，课程结构有失规范、顾此失彼。一方面，以学科专业课程为中心的课程设置，忽视了教师专业发展的需要，导致教师教育专业课程的空间受到挤压，课程地位逐渐“边缘化”；另一方面，各门类课程的课时数和学分数在分配上缺乏合理性，尚未注重高师院校教师教育课程之间的内在联系，割裂了课程结构的整体性。

二是课程设置多以必修课程为主，缺乏一定的灵活性。目前，高师院校的课程类型虽然有必修课程和选修课程之分，但从这两类课程各自所占的课时、学分比例上来看，教师教育课程改革没能使固有的课程模式从根本上得到改变。具体而言，高师院校对必修课的设置较多，选修课的设置较少。长期以来，我国高师院校的课程设置普遍存在对选修课程重视程度不足的通病，导致选修课的课程门类少、选修课的建设水平低下。缺乏弹性和灵活性的课程结构，它在一定程度上限制了学生自主选择的机会，未能照顾到学生学习兴趣和多元化发展的需要，进而影响教师教育的质量。

（二）课程实施关注理论，实践性课程薄弱

需要注意的一种倾向是，高师院校教师教育课程在实施过程中往往以讲授抽象、空洞的教育理论为主，对教育实践的重视程度和价值程度的判断偏低。其症结在于：高师院校的实践性课程薄弱，教育实习流于形式、名不副实。

首先，实践性课程的缺乏难以保证教师教育在课程实施中的效果。高师院校有别于其他高等院校之处就在于，它的教育具有极强的“职业”指向。对于高师院校的师范生而言，想要从“受教育者”身份的学生转变成“教育者”身份的教师，教育实践必不可少。现如今，高师院校的课程设置大部分都安排在理论课程上，少之又少的课时留给实践课程，而有限的实践课程又不足以让学生将书本上的理论应用于实际教学之中。如此一来，学生对理论知识的掌握更像是为了“应付”考试，是在纸上谈兵。

其次，教育实习是教育实践的主要表现形式。当前的问题就在于师范生的实习时间较短、实习次数少、实习地点集中。从实习的时间和次数来看，我国的教育实习通常被“一次性”地安排在第七或第八学期，实习时间只有6-8周，甚至更短。[5]短暂的实习时间和终结性的实习过程难以保证师范生的实习效果；从实习的地点来看，部分师范院校为了解决实习学校少、实习困难等问题，将实习生集中安置到几所关系好的“兄弟”学校。而实习学校给予师范生实际登台授课的机会非常有限，师范生最终只需要让实习学校的学生“配合好”录课和让实习学校开具实习证明就可以结束实习并修得学分。这样一来，教育实习名不副实。

（三）课程内容脱离实际，缺乏实用性

高师院校教师的教育课程内容未能紧贴中小学的教学实际，缺乏“实务性”。由于我国高师院校现行的课程设置的模式过于关注学生对基本知识的掌握，片面强调基本理论的学习，课程内容忽视了中小学教育实践的需要，导致多数师范生在真正进入到教师队伍后存在实践能力较弱、照本宣读、岗位适应期较长等问题。

师范生教学技能培养不受重视。就目前对师范生培养的课程来看，多数高师院校的课程内容总体上都只重视理论性知识的纵向贯通而忽视对实践性知识的横向联合，导致基本功的训练未能受到重视。以某所地方高师院校本科人才培养方案为例，该院校的培养方案中虽然设置了教师书写实训、教师语言实训、教学技术实训等教学技能课程，但课时和学分的占比极少且考核方式简单。从某种程度上来说，这相当于“变相”的告诉师范生无需加强对自身基本功的训练，进而对师范生的质量产生严重的影响。

三．高师院校教师教育课程设置的应对策略

（一）调整课程结构

就课程结构而言，我国高师院校教师教育的课程设置应高度重视其内部间的整体性和协调性，即从学科专业课程-教师教育专业课程、必修课程-选修课程两个基本维度对高师课程进行统筹规划。

第一，精化学科专业课程，强化教师教育专业课程。所谓精化学科专业课程，就是在保证原有课程的知识体系完整、基本框架完善的前提下，遵循少而精、简而赅的原则，对学科专业课程做出相应的调整；而强化教师教育课程，就是加大对教师教育课程的重视程度、增设教师教育课程的门类。学科专业课程作为促进师范生专业发展的课程，教师教育专业课程作为高师院校的特色课程，二者在高师院校教师教育课程中的重要性都是不言而喻的。因此，从课程结构的整体性上出发，关注课程之间的内在联系、防止课程之间出现隔阂，对教师教育课程的设置具有积极意义。

第二，开发建设选修课程。必修课保证了师范生对基本知识、基本理论的学习，维持了教师教育课程结构的稳定性；选修课程满足了学生自主选择和发展的需要，增加了课程结构的弹性。诚然，为促进师范生的协调发展、照顾师范生的兴趣和需要、丰富师范生的知识结构，协调好必修课程和选修课程在教师教育课程中的比例是提高师范生质量和素养的重要途径。具体来说，在保证必修课的基本架构下，增加选修课程的课时和门类。高师院校可以通过开设中小学教育需要的职业类课程和适应学生个性发展需要的人文素养类课程等，为师范生提供更多选择的余地，增加课程结构的灵活性和多样性。

（二）改革课程实施方式

课程实施方式的改革意味着高师院校要进一步考虑如何解决理论与实践相脱离的问题，在保证理论性课程基本架构的基础上，重视规划实用性课程。具体而言，一是适当加强教育实践性课程。过去到现在，我国教师教育课程为了追求知识体系的完整性，课程的实施往往是以教师的理论讲述为主，自然，学生也是灌溉式的学习间接经验。不可否认，这是学校教学的主要方式，但却并不意味着教育理论要脱离教育实践。通过重视实践性课程的组织和实施，减少空洞抽象的理论课程，是改革课程实施方式的关键。二是加强对教育实习的管理。具体表现如下：首先，要延长教育实习的时间，改变我国当前将师范生的教育实习“一次性”安排在本科学习的最后一学年的实习模式。其次，实习学校要本着严肃、严谨、严苛的态度对待师范生的教育实习，选派有丰富经验的教师指导实习生，保障实习生的实际授课次数，对在实习期间表现欠佳的实习生不予开具实习证明。

（三）完善课程内容

高等师范院校教师教育的课程内容应加强与师范生实际工作间的联系。从中小学实际教学工作的需要来看，教师教育的课程内容不仅要专注于师范生专业知识的培养，还要加强师范生教学基本技能的训练。首先，应提高“三笔字”、普通话、即兴演讲等实训课程的地位。有些人曾感慨地说，现在师范院校毕业生的质量同过去基本功扎实的“老中师生”相比，是令人唏嘘的。这话虽然不完全正确，但也并非空穴来风，新时代的师范生在实际教学过程中的确未能凸显出作为高师院校毕业生的优势。比如，在书写板书时没有逻辑、教学重点不突出，板书的字迹不工整、歪扭不齐，讲课过度依赖于教参和课件等。因此，高师院校应切实提高实训课程的地位，增加实训课的课时和学分，从客观层面上让师范生认识到教学技能在实际教学中的重要性。其次，实施师范生教学技能考核的过关制度。强化师范生的教学技能不仅需要在课时安排上有要求，还需要通过合理的考核方式来检验师范生是否达到培养目标。各师范院校应将师范生教学技能的考核作为师范生毕业的硬性条件，制定过关考核方案，对于通过考核的学生颁发相应的证书。以此督促师范生加强教学技能的训练，为适应实际教学的需要而努力。

总之，高师院校教师教育课程改革是切实推进教师教育改革的重要保障，也是贯彻落实基础教育课程改革的必然要求。因此，教师教育课程设置的基本原则需要体现教师教育课程的制定标准，结合高师院校师范生的培养目标、满足教师专业发展的基本诉求，在此基础上，设置科学合理、灵活多样、联系实际的教师教育课程。

[1]陈桂生.教育学究竟是怎么一回事：教育学辨析[M].上海：上海教育出版社，2020.

[2]教育大辞典编纂委员会.教育大辞典·第1卷[M].上海：上海教育出版社，1990.

[3]王艳玲.教师教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2011.

[4]丁钢,李梅.中国高等师范院校师范生培养状况调查与政策分析报告[J].教育研究,2014,35（11）:95-106.

[5]杜静.我国教师教育课程存在的问题与改革路向[J].教育研究,2007（09）:77-80+85.

（责任编辑：赵相华）