基于整合的群文阅读教学新探

【摘 要】群文阅读教学是近年来颇具创新性与活力的阅读教学模式，能有效提升学生的阅读综合能力，但在实际教学中，群文阅读教学却常在选文组元、课堂主体确定等多个方面存在问题。针对这些问题，通过苏轼“赤壁三咏”教学实例分析，从合理确定议题、围绕议题文本组元等应然之措，探讨突破当下群文阅读困境的路径，真正落实新课标大单元教学理念。

【关键词】群文阅读；整合；反思；专题阅读

【中图分类号】G633.3  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）59-0035-04

【作者简介】刘长军，南京市溧水区第二高级中学（南京，211200）教师，一级教师。

一、群文阅读理念下的教学样态及面临的困境

群文阅读教学是在反思单篇教学的基础上产生的，它能较好地弥补单篇教学存在的不足。“群文阅读是师生围绕着一个或多个议题选择一组文章，而后围绕议题进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程。”［1］可见，群文阅读教学要有“议题”贯穿全程，面对的文本是成组呈现，而非单篇；且在阅读教学中，更注重文本中各种隐含信息的归纳发现、整合。由于组元的群文多元，群文阅读教学的课堂应该是开放性的，更强调学生的自主阅读和自我体验，也更能凸显学生的自主阅读实践和多元认知。因此，群文阅读教学应该具有议题的同一贯穿性、多文本教学的整合性和基于生本的集体建构性等特征。

目前的群文阅读教学存在议题选定与课程目标不吻合、选文组元偏离议题、教学过程中主体缺位等问题。具体表现在以下三个方面。

（一）“议题”拟而失当

议题就是一组选文中所蕴含的可以供师生展开议论的话题，是贯穿群文阅读教学全过程的核心线索。但“议题”不同于“主题”，它的范围应该更宽泛，应该兼有人文性的表达与工具性的运用。在课堂上，教师议题的选定常常存在所选议题窄化的现象，将其设定为探讨文章艺术技巧的比较，或为了讨论而讨论，设定的议题不具备讨论的意义与价值。

（二）文本选而不组

文本组元重在组，不是随意把文章放在一起就可以进行群文阅读教学了，一定要对文本内容进行建构，才称得上是“组元”。群文阅读不是对单篇阅读数量上的增加，而是突出整合性。未经内容重构的群文阅读，本质上仍是单篇阅读教学的简单重复。

（三）主体存而不在

群文阅读教学的课堂主体应当是学生，但由于需要在有限时间内阅读多个文本，教师在处理时常常为了完成教学任务，以教师讲授为主，学生发言为辅，学生被教师牵着走完课堂流程，配合教师完成教学任务。这种课堂上，教师用自己的阅读体验与认知覆盖了学生对文本的阅读与理解，导致学生成为教师印证自己阅读经验的佐证，作为主体的学生“存而不在”。

二、对群文阅读教学的突围思考

（一）在真实情境中确定议题

群文阅读教学的议题选定要有宏观意识，不能聚焦于细枝末节问题的谈论。整个群文教学都围绕着这个议题展开，议题要能够贯穿始终。在新课改强調情境意识的当下，议题的选定要在真实情境中展开，是学生日常学习生活中产生的疑虑，有争议悬而未决的问题，或以教材为出发点，或以当下热点事件为背景，对今后的学习生活能起到作用，对正确人生观价值观的确立有帮助的问题，并且要符合新课标的教学理念。选择一个具备“关键性、开放性、可议论性、贯通性”议题，是群文阅读教学成功的开始。

（二）在理论指导下选文组元

确立中心议题后，精心挑选文本篇章，要做到教师的整合先行。在照顾到学生学习情况和单元教学情况的前提下，教师根据合适的理论进行选文，这样群文教学才能有效开展。

1.文本互织理论。法国符号学家茱莉亚·克里斯蒂娃认为：文本在跟其他文本交互参照，交互指涉的过程中产生意义。这意味着面对海量文本，教师组元要关涉文本之间的互织性。教师找到所选文本间交互指涉的过程，就是对文本内容的建构过程。当然，这要建立在教师掌握大量文本信息的基础上。

2.文本“召唤结构”理论。德国接受美学理论家沃尔夫冈·伊瑟尔指出作品因空白而存在不确定性，呈现给读者时便体现为开放性。这种开放性让读者在阅读中能随时参与进去，并可以自己再造新的意义。召唤结构理论是群文阅读中教师选文组元的基础。

（三）在课堂上彰显学生主体

群文阅读教学有别于单篇阅读教学的除了文本数量之外，更重要的是让学生潜心阅读，对群文进行比较辨别、沉静思考之后，踊跃参与，以求同存异进行整合建构，直至进入高阶思维场。教师也应该努力转变自己的观念，成为学生和文本的“牵线人”，隐身于学生之后。教师的主要作用就是把所有材料看成一个大文本，带领学生进行整体性阅读，防止学生碎片化阅读。教师要把阅读的体验留给学生分享，把阅读的认知留给学生提炼，让学生在对多文本的比较分析、整合与意义建构中发展高阶思维能力。

三、群文阅读教学案例及议题探索

（一）选题缘由

1.定“议题”。在教学中，苏轼的形象常常被窄化为豪迈达观，而忽视了他丰富多元的人格魅力。贬谪黄州四年是苏轼一生思想转变的重要时期，苏轼在苦难痛苦中排解无奈与不满，获得解脱的做法，是学生对苏轼比较感兴趣的点，也能为学生走出生活遭遇的挫折提供借鉴。从课标角度考虑，苏轼的诗文中渗透了儒释道三家的思想，积淀了中国古典优秀文化的内涵，学习其诗文正符合立德树人的要求。在人生思考这一点上，设计之初是为了让学生以苏轼为核心，形成专题，探讨苏轼从“乌台诗案”的生活、心灵困境走出来的历程，让学生更深入地了解苏轼，借此探讨苏轼的人生文化和审美旨趣。

2.选文组元。苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》和《赤壁赋》同属统编高中语文教材必修上册的内容，学生用书课后练习中又补充了《后赤壁赋》，这三篇文章都写于元丰五年，是苏轼被贬黄州游历赤壁之后所作，被称为“赤壁三咏”。这三篇文章是苏轼面对生存困境，不断自我反省，寻求自我解脱的见证，无论是行文还是思想都可以形成较好的交互参照。通过“赤壁三咏”诗文专题组合阅读，我们不仅能学习到他创作风格的改变、文学艺术的成就，更能看到他思想境界的转化和人格魅力的散发。课标中“文学阅读与写作”学习任务群要求，“运用专题阅读、比较阅读等方式，创设阅读情境，激发学生阅读兴趣，引导学生阅读、鉴赏、探究与写作。”［2］所以，本次群文阅读以“苏轼”这一作者为中心，选择一组主题相关的文章组合进行比较阅读。

（二）完善知识储备，打牢整合阅读的基础

学生在小学初中时期已经接触过苏轼的作品，对于苏轼有一定的了解。鉴于此，笔者在教学前进行了如下布置。

学生利用阅读课，自主阅读（观看）以下推荐资料：①《定风波》《卜算子·黄州定慧院寓居作》《记承天寺夜游》《题西林壁》；②余秋雨《苏东坡突围》；③莫砺锋《漫话东坡》（第八章东坡在黄州）；④林语堂《苏东坡传》长篇传记（重点梳理苏轼在黄州期间的五年）；⑤央视纪录片《苏东坡》（第三集）。

这其中有整本书的阅读，也有跨媒介阅读，学生通过完成前置任务为群文阅读做好准备。

（三）开展比较研读，推进整合阅读的深入

群文阅读本质上就是对多个经典文本的比较阅读，有比较才有鉴别，有鉴别才能挖掘异同，才能进行真正的整合阅读。在执教“赤壁三咏”时，以赏析苏轼对赤壁美景的描写片段为主，笔者设计了如下活动。

【活动一】山水有清音，一身皆是月——诵读批注，赏读美景

学生分组对三篇文章中有关赤壁美景的描写交流阅读感触，批注传神文字，推荐展示。每一组选派一名代表进行交流，可以是声情并茂的朗读，也可以是精彩句段词句的赏析，其他学生可补充发言或提出质疑，交流结束后，各小组根据全班发言状况，适当补充本组想法，写成阅读小札。

【活动二】寄情山水，各具意趣——分析“景情关系”

学生通过小组合作找出三篇文章中对人物、意象、情感的描写，完成表格填写。这其中尤其注意引导学生分析月下游赤壁的不同景物特点，为后面分析苏轼的心理变化做准备。

教师提出问题：不同作家面对同一景物描写时各有侧重，或可理解，但是同是赤壁之景，同一时期的作者，为何笔下的景物变化如此之大？

学生通过分析，得出结论：“赤壁三咏”在景物描写上，固然都是作者内心的外化。但是，三篇诗文却各有侧重，《念奴娇·赤壁怀古》在高阔恢弘的境界中满含苦闷无奈，《赤壁赋》融于自然的过程中忘怀得失，《后赤壁赋》则是想要超凡脱俗、超越现实的挣扎。

教师总结：景物的选取往往体现了作者的审美取向，描写什么样的景物，呈现什么样的意境，皆因作者心境，景是情的外化。

通过这样的分析，学生领悟到同一作家的写作风格，会因为年龄差异而不同，会因境遇变化而变化，也会因心境不同而迥然有异，这样苏轼以及“赤壁三咏”在学生面前就变得立体鲜活，苏轼的魅力和“赤壁三咏”的经典也得以彰显。

（四）优化活动设计，提升整合阅读的成效

群文阅读教学的若干个文本就是基于同一核心话题组成的有機体，所以教学中所追求的必然是自然整合。在师生合作、生生合作的比较阅读过程中，学生对文本信息进行多元综合，形成对经典群文阅读的知识学习、整合、运用和创新能力。为此，笔者设计了如下活动。

【活动三】何事待啸歌，灌木自悲吟——外游内观，走出困境

学生以小组合作形式探讨苏轼是如何走出困境的。

教师借用列子之游中的话语总结，“取足于身，游之至也；求备于物，游之不至也”，游览的最高境界取足于“内观”，从自己的内心寻找快乐。“赤壁三咏”不就是苏轼自己对自己的点化吗？既然“此心安处是吾乡”，一切景物皆源自内心随缘而适，何必执念于外物？既然不执念外物，自当置身“庐山”之外，去识庐山真面目。“赤壁三咏”中体现的苏轼内心挣扎的历程，其实就是他逐渐从外物中求得宽慰、走向内心的过程。至于能看得通透，要到创作《题西林壁》之时；直到“此心安处是吾乡”脱口而出，他才求得内心自安真正得到解脱。

三篇文章学习结束后，为了评价学生的学习活动，促进学生的思维提升，笔者设置了如下评价活动。

【活动四】烟景无留意，芳菲已满襟——两次突围：风景与人生。

我们初中学习过苏轼《记承天寺夜游》，这篇文章也是苏轼被贬黄州期间所作。文章真实记录苏轼当时生活的场景，心情并不愉悦的苏轼，却对月夜美景进行细致描绘。请你运用情景关系，分析这篇文章，写不少于300字的赏析。

四、总结反思，促进整合阅读的升华

在这一次群文阅读教学实践中，笔者跳出统编教材单元限制，重新组合选文组织教学。学生在吟诵中对语言进行建构与运用，在活动中把握景情关系，用交流推动思维提升与发展，以迁移练习提升学生审美鉴赏创造能力，学有所获。教学过程中，确立合适议题，巧妙整合文本组元；打破了师与生的壁垒，营造自主课堂；打破读与写的壁垒，实现相互促进。

但教学中也存在着不足，首先，教学中虽然设计了活动，但由于问题设计多局限于单篇，导致课堂形式是多篇阅读，可课堂“质”的变化不够。其次，所选文本对学生的阅读量有着较高的要求，也会把教学战线拉得太长。最后，为了能让学生更好地体会文章的写景之妙，设计了“活动一”，但仍缺少有感情地朗读的时间。

在后续的教学中，笔者拟对此进行改进：问题与活动设计注重文本间的关联性，用核心问题串起群文，进一步加强对群文的整合；朗读等活动由学生课下自主完成，以汇报形式呈现；开发校本课程，将它开设成专题学习课，进行项目化操作，这样可以有效避免多篇时长不够的问题，把文章学透。

【参考文献】

［1］于泽元，王雁玲，黄利梅.群文阅读：从形式变化到理念变革 ［J］.中国教育学刊，2013（6）：62-66.

［2］教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：18.