指向学习力生长的“一课‘三单’·学为中心”课堂行动

朱瑛

[摘 要]学习力是一个人学习动力、学习毅力和学习能力的综合表现。从社会发展对人才要求的角度考虑，基于对目前课堂教学存在问题的思考，我们开展了指向学生学习力生长的“一课‘三单’·学为中心”的课堂教学改革行动。这一教学改革行动是以学会学习为指向，以学科教学模式为抓手， 以“三单（课前预习单、课中活动单、课后延学单）”的设计、展开、落实为切入点，以学生的发展为核心，以培养学生的创新精神与实践能力为旨归，引导学生自发学、自主学、自能学（学习力发展的三要素），最终达成师生共同成长的目标。

[关键词]学习力;一课三单;学为中心;课堂行动

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2022）01-0001-06

著名教育家杜威曾说：“如果我们用昨天的方法教育今天的学生，那等于抹杀孩子的未来。”在急剧变革的21世纪社会中，改革已经是我们这个时代鲜明的特征，是唯一和正确的历史抉择。因此，我们的教育目标应指向“培养21世纪型能力”。除了习得知识与技能，新时代的人才需要具有在特定情境中能够运用知识、技能以及社会资源应对复杂问题的能力，新时代的教育需要培养今日和明日社会经济对人才所需要的能力。培养这种新型能力意味着课堂教学范式的转型：从知识本位的被动学习转为素养本位的能动学习。而实现这种范式转型的重要标志之一是实现学习力的真实生长。

学习力是一个人学习动力、学习毅力和学习能力的综合表现。哈佛大学文理学院原院长威廉·柯比说：“学习力是我们生活在21世纪最需要具备的能力，是一个人生存的最大资本。”他认为：“唯有学习力，才能让学生真正提升学习效率，成为学习的主人。”如果教育的本质是实现自我教育，人人学会学习，人人体验成功，人人享受幸福，那么教学的本质就是促进学习力的生长，实现人人愿学习、人人会学习的目标。因此，只有变革课堂，才能最终惠及学生，从而提高学生的学业成绩，实现学生素养提升的目标。指向学生学习力生长的“一课‘三单’·学为中心”的课堂教学改革行动正是基于以上思考，以学会学习为指向，以学科教学模式为抓手，以“三单（课前预习单、课中活动单、课后延学单）”的设计、展开、落实为切入点，以学生的发展为核心，以培养学生的创新精神与实践能力为旨归，引导学生自发学、自主学、自能学（学习力发展的三要素），最终达成师生共同成长的目标。

一、行动背景

（一）观念转变的必须

阻碍我们发展的往往并不是我们未知的东西，相反，恰恰是我们已有的经验、固有的思维、陈旧的方法。尽管新课改已经实施多年，但是仍有部分教师因循守旧、墨守成规，不能摆脱传统教学方式的束缚，“教”呈现支离破碎，“学”显得零散残缺。如此课堂，如此对知识与技能的习得，不如由学生自主思考、判断、表达，不如采用问题学习、项目学习、调查学习等积极的教学策略，让学生在探究活动中学会学习。如此，才是真正的以生为本、学为中心，才能实现生长学习力的目标。因此，我们的思考与实践，不是应景之作，而是观念转变的必须。

（二）教学变革的必须

每一位教师对“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点……”（语文课标语）这段话都是如雷贯耳，烂熟于心。然而，当下课堂，学生主体的缺失仍是一种欲罢不能、无可奈何的现象。要真的让学生站在课堂的中心，学习力得以生长，教师就必须实现课堂的智慧转身，切实更新教学理念。因此，我们以“三单”的设计、展开、落实为切入点，变课堂为学堂，让学生的学习在课堂上真正发生。教师的教要服从、服务于学生的学。我们以“三单”为工具，从满足学生多样化的学习需求出发，为学生精心设计高品质的课前、课中、课后的学习情境与任务，引导学生自主学习、深度学习。

（三）目标达成的必须

课堂教学是达成目标的载体。一般来说，课堂教学要达成目标需要经历四个递进性转化的过程，即教学目标向教学内容转化、教学内容向教学问题（情境、任务）转化、教学问题（情境、任务）向学生学的活动转化、学生学的活动向活动序列转化，概括起来就是目标内容化、内容问题化、问题活动化和活动序列化。首先，目标内容化要求教师理解课标、教材，制订明确、具体、可测的教学目标。其次，要选择与目标匹配度、关联度高的教学内容，思考“哪些内容最能体现教学目标”“这些内容有多大的质和量”等问题。其三，把这些内容转化成学生学习和探究的问题。这个环节至关重要。我们从以下六个方面进行解决。一是从教学内容（或学科内容）所标示的重点和难点中寻求与发现所要探究的问题;二是从大多数学生感兴趣且有争论的教学内容中寻求与发现所要探究的问题;三是从与学科知识背景相联系的学生生活和社会文化生活中寻求与发现所要探究的问题;四是从实验过程和验证相关的结论中寻求与发现所要探究的问题;五是根据具体的教学情境，从学生相互交流和讨论所引发的有价值的思考和矛盾中寻求与发现所要探究的问题;六是从教学内容延伸拓展、跨学科实践活动的疑难点或空白处中寻求与发现所要探究的问题。最后，把教学问题转化成师生的多样化活动，包括内部活动和外部活动及其方式，注重项目式、主题式等互动活动。这些活动及方式要有逻辑、有程序、成闭环，要遵循教学规律和学生的认知规律，做到动而有序、活而不乱。只有这样，才能真正实现教师的教学方式、学生的学习方式、教学内容的呈现方式、师生的互动方式和教学文化的影响方式等五个方面的转变。

（四）学生发展的诉求

美国学者爱德加·戴尔提出的“学习金字塔”理论认为：主动学习方式，如“讨论（基于问题的对话）”两周后的巩固率可达50%，“亲自实践”的巩固率达到75%，“学了之后亲自演示给别人”的巩固率则高达90%。根据这个理论，我们可以看出，真正有效的学习是学生的主动学习。传统教育强调以传授为中心的理念，缺失教学的主体性、情感性和创造性，导致教学效益低下。要改变這一现状，必须明确教育的主体是学生，教育的目标是生长学生的学习力。基于学生发展的价值思考与诉求，构建指向学习力生长的“一课‘三单’·学为中心”的课堂行动策略就成为我们教学改革的必然追求。

二、行动理念

头脑指挥行动，观念是行动的先导。任何改革都是从观念开始的，课堂教学改革亦不例外。因此，我们的教学改革确立了以“学为中心·生长学习力”为导向的观念，而“一课‘三单’”是实践这一观念的重要载体与抓手。

虽然我们实践新课程已经二十多年，已经累积、形成了较深厚的观念基础，但在当前核心素养的召唤下，必须更新我们的教学观念，升级我们的教学认知系统，重塑“以生为本”的课堂生态，打破坚固的学科中心、知识中心、教师中心的程式和定式，从根本上解决教学关系失当的问题。现实的问题是我们对教的研究很多，而对学的研究则相对较少，习惯于将教的行为等同于学的行为，甚至用教的行为代替学的行为，导致学生的学习没有真正发生。构建指向学习力生长的“一课‘三单’·学为中心”的课堂行动策略，让学生在具有挑战性的问题和任务驱动下，能够全身心地、真情感地投入到学习活动中，切己体察，理解感悟，主動思考，积极探索。在发现问题、提出问题、解决问题的过程中，涵养学生的思维品质，历练学生的学习能力，让学生获得智慧的生长。

指向学习力生长的“一课‘三单’·学为中心”的课堂行动，其中的“三单”是指课前预习单、课中活动单、课后延学单。这里的“一”是确数，“三”是概数。“三单”中的课中活动单是课堂行动策略的主要抓手。“学为中心”是课堂行动策略的核心理念，“生长学习力”是课堂行动策略的价值追求。在“三单”设计时，要控制好“量”，拿捏好“度”，把握好“质”，做到以简驭繁、以一当十。

“一课‘三单’·学为中心”的课堂行动策略提倡这样的教育观、学生观、教师观、课堂观和评价观：教育观是“解放学生、发展学生，不唯师只唯生，不唯教只唯学，最终实现师生共同发展的目标”;学生观是“学生是教育的主体，不放弃任何一个学生，从最后一名学生抓起，让每个学生都成为最好的自己”;教师观是“教师是学生学习激情的点燃者，是学生学会学习方法的传授者，是学生攀登知识高峰的引导者，是学生解决知识难题和人生困惑的点拨者，是课堂教学资源的整合者”;课堂观是“学习必须变成学生自己的事情，学习必须发生在学生身上，学习必须按照学生的方式进行”;评价观是“以学定教，以学评教，以学助教”。

之所以用“单”来呈现，是因为“单”是学生学习探究的引擎，是学生学习的抓手，也是学生学习结果的记录。

三、行动设计

（一）课前预习单

预习是学生在上课前先进行自主学习的活动。《现代汉语词典》对此的定义是：“预先自学将要听讲的功课。”它是学生在学习新课前，自觉运用所学的知识和能力，对一个新的认识对象进行了解、求疑和思考的过程。叶圣陶先生指出：“一篇精读教材放在面前，只要想到这是一个凭借，要用来养成学生阅读书籍的好习惯，就自然非教他们预习不可。”因此，教师要把预习纳入备课与教学中，通过“备预习”（教师要基于儿童年龄特点、学段教学目标和单元目标、课后习题等，思考学生的所思所想、能思能想、应思应想，以任务驱动等策略设计预习单）“导预习”（鼓励学生课前进行自主学习、探究与体验。在学生预习前，教师进行适当的指导，让学生按照教师设计的预习要求、内容、步骤进行预习）“评预习”（教师要认真批阅学生的预习单，并适时呈现，适当讲评，适切使用，正面引导）“用预习”（教师根据学生预习单的完成情况，调整教学目标，完善教学方案，以学定教：“学生想学什么？怎么学？学的过程中会碰到哪些问题，如何解决？怎样让学生有更多主动学习的时间与空间？”这些问题，教师要有深刻的认识与认真的思考）这些环节，加大先学后教的力度。这样，把预习作为教学的重要一环，让教师从习惯性的教转换到从学出发展开教学，避免了从“零”开始的复制性教学现象的产生。

要把预习落到实处，行之有效，预习单的设计与预习方法的掌握就显得尤为重要。预习不只是布置学生把教材看几遍，把小节标一标，把生字读一读、词语写一写、题目做一做，而应根据教学的内容与学情，设计出有目标、有层次、有步骤、可操作的预习单。要教给学生读（读教材）、查（查字典知字音、字义）、思（思考课后问题）、圈（圈画重点句）、批（记录理解与感受）、问（提出不懂的问题）、找（查找与课文有关的资料）、演（动笔演算、动手演示）等基本的预习方法。表1是《慈母情深》的课前预习单。

（二）课中活动单

活动是学生主动、积极参与学习的一种方式。课中活动单，指在教师指导下，学生在课堂上充分利用时间、空间，进行有形式和有内容的语言、方法、思维方面的项目性学习。换一个角度来说，课中活动单是将教师在课堂上要做的事，用任务驱动的形式，分解为具体的操作步骤，把思考的时间、表达的机会、体验的过程还给学生。一节课以2～4个学习活动为板块，让学生在自主、合作、探究性的学习中，有效地完成本课的学习任务。活动单的设计不仅要以课标（核心素养）、学段目标、单元重点为依据，以课后习题为抓手，聚焦核心内容，解决核心问题，还要考虑学生的兴趣、水平和思维的“最近发展区”。如果活动单中的任务设计过难，学生即使合作也完成不了;任务设计简单，学生个体就能轻易完成。因此，活动单的设计要有质量，要有挑战性，要能引领学生真正走进文本深处，走向深度阅读、深度理解和深度思维;要对教学内容的选择、组织、转换、呈现进行系统性、层次性、联动性设计;要通过大活动（任务）的设计来改变过去支离破碎的分析，改变单个知识点逐一反复训练的教学方式，引导学生进行深度学习。同时，活动单的设计要有情境感，要努力创设真实的情境;要有创意，有新奇感、新鲜感。这样，活动一展开，学生就会积极投入其中。活动单要将理解的词句、运用的语言、学习的知识设计成学生喜闻乐见的学习活动，让学生在有任务、有情境、有趣味的活动中，去尝试、体验、实践、积累，进而转化为学生的学习力。每个课中活动单（学习活动）要有比较完整的单位时间，形成一条封闭式回路，做到活动前有任务、有要求，活动中有时间、有抓手、有自主、有合作，活动后有汇报展示、有点评提升、有巩固推进。

活动单是教学活动的蓝本，是课堂教学的核心。组织好活动单的导学活动，是有效教学的保障与关键。为此，教师要对学生进行科学合理的分组，抓好小组的管理。教师要和学生一起商讨制订活动学习制度，规范注意事项，让学生明确自己在活动过程中应该做些什么、注意些什么。表2是《穷人》第二课时的课中活动单。

需要强调的是，所有的学习活动都要依靠内在的学习目标来推进。这就决定了学习活动设计要从教学目标入手，并根据学生的实际情况和教学的需要分解为一个个看似割裂而又彼此关联的任务。此任务既可以以一篇课文为单位，也可以以一个单元为单位。

（三）课后延学单

目前，我们布置的作业，大多结构欠缺，内容重复、机械，学生不能从作业中领会知识的结构，不能加深对基本概念、法则的理解，不能实现思维的灵动和创新。同时，作业形式单一，书面作业多，动手实践少;脱离学生实际的作业多，应用知识解决实际问题的少;封闭训练比较多，开放性作业比较少;大一统作业比较多，差异性作业比较少。课后作业设计，教师应在多样性、趣味性、探究性、实践性上着力，从而有效推进学生学习力的生长和语文核心素养的发展。表3是《慈母情深》课后延学单。

四、教学操作

指向学习力生长的“一课‘三单’·学为中心”的课堂行动，具体可以这样操作。

（一）教学板块

板块一：在孕育铺垫、激趣引入后，教师倾听学生汇报、交流预习的收获与不能解决的问题。教师要做的是倾听和引领。引领是为了让学生的汇报有序，不至于东一榔头西一棒;是为了把学生的汇报引向深入。

板块二：学生提出预习时自己不能解决的问题。问题的提出要有序，可以按板块质疑。教师要做的是组织讨论，从中选出一些有价值的共性问题，提炼、形成一个能够达成教学目标的问题群或项目链。教学时，教师以此为基础，生成丰富多样的学习活动。

板块三：活动单导学。以活动单为引擎，以学习活动为核心，用任务驱动的形式，引导学生展开真实而有深度的学习。这里，每个活动单的学习自成一个板块。每个板块，学生自主学习的时间不少于5分钟，教师讲授的时间不超过5分钟。每个板块相互联结，链式推进。活动的过程要充分体现学生的主体地位，尊重学生的主动精神，给学生更多自主学习的空间，让学生在任务的驱动下，以活动单为载体，自学、共学、研学，走进文本深处，理解意义、分析问题，发现知识规律。在学习活动中，教师要让学生有完整的可持续的大块的学习时间，这样才能把“学为中心”的要求落到实处。

板块四：梳理总结。引导学生梳理课堂学习内容，对学习的过程与方法、学习的收获和困惑等进行交流、总结、反馈，并让学生对自己的学习过程和成果进行反思，总结出规律性的知识或方法，使学生学习的知识系统化、学习的经验更丰富。这样，生长了学习力，为学生的进一步学习奠定基础。

（二）教学动作

1. 课堂行动策略的固有动作

（1）从一年级始，课堂教学必须安排学生自主学习、合作学习的环节与内容;从三年級始，课堂教学必须有学生自主、合作、探究（体验）性学习的环节与内容。

（2）课前，要把电子或纸质的预习单或任务单等导学单提供给学生，作为学生进行自主、合作、探究（体验）性学习实践的抓手;课中，要以任务驱动为学习的核心动力，以学习活动单为主要抓手，展开学习活动。

（3）教学过程中，教师要有既打一口井也开一条渠的意识，指讲一篇课文，附加若干篇课外阅读的文章，即“1+X”拓展阅读意识。“1”既指教材中的单篇课文，也指一组主题性文本，这是基点、圆心;“X”既可以是单篇课外阅读文章，也可以是一组阅读材料，还可以是整本书，这样似涟漪、像辐辏散发开来。“1+X”拓展阅读意识，就是以教材中的单篇或一组课文作为学习的基点，并以此为突破口，带动一篇、多篇（片断）、整本书的阅读。教学中，教师要以教材的“1”为主，《文脉》（我校根据教材开发的校本课程）中的“X”为辅，要在读懂教材“这一篇”的基础上，带读课外的“X篇（段）”。但这两者要作为一个整体来设计，努力达成1+1>2的目标。

2.课堂行动策略的自选动作

教学有法，教无定法。教师的自选动作应以激发学生的学习兴趣为目的，引导学生积累语言，丰富表达经验，学会遣词造句、布局谋篇的策略，使学生获得语言表达能力与思维品质的提高。

五、基本模式

“一课‘三单’·学为中心”的课堂行动模式如下图所示。

预学——预学单的设计与使用。课前，教师精心设计预习单，学生运用此单进行自主学习，记录收获与疑问，带着学习准备或问题进入课堂。

共学——一节课以2～4个活动单为学习板块，让学生进行自主、合作、探究性学习。

导学——解决自学、合作学习中不能解决的问题，围绕课文的核心问题或核心目标展开学习活动。教师紧扣核心问题或核心目标，以2～4个活动单为载体，重点点拨与引导学生关注那些他们关注不到或理解不到位的深层内容、核心内容，巧导精讲，让学生习得语言文字运用的方法、策略、能力。

延学——归纳、总结学习收获与方法，并迁移运用;检测学习效果，进行针对性的补缺与巩固;运用所学的方法，进行新课预习，于运用中形成能力。

这个模式，从教学思想上来看，凸显了以生为本的理念;从教学操作上来看，体现了“学为中心”的要求：课前自主学—课中学会学—课后自能学;从学习流程上来看，每一个学生都经历了自主、合作和探究的学习体验，实现学习过程的全员化、全程化。这一模式，真正实现了学生与文本、同伴、教师、编者的互动对话;通过合作、探究等学习方式，实现了学生学习方法的个性化。整个过程，既落实了学生的主体地位，又发挥了教师的主导作用。长期运用这一模式，能引领学生学会知识、学会学习，得法、得道（即规律），学以致用，满足不同学生的学习需求，达成会学习的目标。

“一课‘三单’·学为中心”课堂行动策略，强调以下几个方面。一是拒绝“给予”。问题让学生发现，知识让学生习得，规律让学生探索，过程让学生经历，感受让学生体验，方法让学生总结，结论让学生归纳。二是追求“适切”。课堂是学生成长的舞台，教师的教是为学生的学服务的。课堂上，教师要充分考虑学生的接受能力、欣赏水平、情感特点，为学生的成长仔细掂量轻重，抉择取舍，选取适切的内容，切切实实还“学”于生。如此，才能让“每一朵花都开放，每一只鸟都歌唱”成为可能。三是要凸显“价值”。 一篇文章中，值得学习的内容有很多。 “一课‘三单’·学为中心”的课堂行动模式，更关注学生的发展，强调对最有价值的教学内容、教学方式的挖掘。正所谓“弱水三千，只取一瓢饮”。四是强调“亲历”。 叶圣陶先生说：“凡是一种能力或者习惯，不靠学习者自己运用心力去实践，去尝试，是无论怎样也难以养成的。”因此，让学生亲历过程，是“一课‘三单’·学为中心”课堂行动模式的重要理念。课堂上，让学生自己去发现，自己去感受，自己去实践。

“一课‘三单’·学为中心”课堂行动模式，不是不要教师的教，而是要转变教师的教。教师的教要为学生的学服务，要帮助学生学。要教在关键处，在学生学习遇到困难时给予点拨，让学生明白学习的方向;在学生学力不足时给予帮助，让学生获得前进的动力;在学生感悟不深时进行引导，讓学生达成学习目标。

六、注意事项

实施“一课‘三单’·学为中心”课堂行动策略，要求学科教师必须增强四个意识。

（一）增强课程的综合性意识

在以往的学科教学中，我们缺少让学生通过情境化的学习，获得对世界的整体认知的策略。有句话这样说：“教科书不是学生的世界，世界才是学生的教科书。”因此，今天的课程改革需要通过情境化、问题化、任务化来增强课程的综合性。课程的综合性，意味着我们要进行多门学科的整合，进行跨学科的主题性学习。

（二）增强课程内容的结构化意识

核心素养的培育、学习力的生长，不可能仅仅依靠一个个知识点的学习来实现，而是通过大概念、大问题，或者大活动主题、大任务的驱动来实现。项目化学习、任务性学习、情境化教学有利于增强课程内容的结构化，而课程内容的结构化又能很好地促进学生在学习过程中有更多的参与和体验。

（三）增强教学内容的重组与设计感意识

重组包括教学内容本身的重组和教学内容呈现方式的重组两个方面，其核心是联系和探究。因此，义务教育课程改革非常强调联系和探究，以强化学生思维的发展和能力的迁移。

“一课‘三单’·学为中心”的课堂行动提倡启发式、探究式、讨论式、参与式等多种学习方式，引导学生运用任务驱动、问题导向、小组合作等学习策略与方式来达成学科核心素养的培养目标。教师要提供具有一定挑战性的学习环境，让学生走出学习舒适区，去寻找问题的解决方案，而不是按图索骥、死记硬背知识。

（四）增强“泛在学习”研究意识

随着信息存储和传播方式发生改变，学习本身也在发生变化，“泛在学习”（U-Learning）正逐渐成为现实。“泛在学习”，指在线学习和移动学习的融合，学生在任何时间、地点都可以进行学习的方式。学习不仅仅发生在课堂上，也发生在家庭里、在野外、在博物馆、在社区。当发现学习和个人生活紧密相关的时候，学生会更加投入地学习。 我们作为教育工作者，唯有顺应形势，尊重差异，激发潜能，多元发展，迎接挑战，才能推动教育走向未来的理想模式。

总之，“学为中心”是课程改革的必然趋势，也是真正落实以生为本的重要途径。如何让教师从教的位置上走下来，成为学生学习的助推者，不仅需要教师转变教学理念，更需要研究以“学为中心”的课堂教学策略，这将是一个漫长的过程，但也是一个极具研究价值的过程。

（责编 韦 雄）

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