从学科立场到育人立场：整合教学的实施路径
——以校本教材《跟着古诗学史地》为例

◎唐西胜 唐 韵

一、整合教学的意义

整合教学是将不同的教学内容进行彼此联结、融合的教学方式，主要表现为同一学科不同内容的整合和学科间交叉与融合。整合教学旨在通过多门学科资源的介入，有效化解问题，更好地达成教学目标，并在问题探究的过程中全面培养和训练学生的学习能力和综合素质。[1]具体来说，整合教学的意义主要体现在如下三个方面：

(一)有利于促进学生知识体系的建构

整合教学强调学科间的交叉与融合。学科交叉是以解决现实问题为导向，将两个或更多学科相交合，在同一目标或课题下进行的学科教学活动。[2]学科融合是在承认学科差异的基础上不断打破学科边界,促进学科间相互渗透、交叉的教学活动。[3]学科交叉与融合将人为割裂的各个学科和学科内部知识之间重新建立起应有的联系，有利于打破传统学科之间的壁垒，促进不同学科内容的联结与统整。通过整合教学，学生更容易理解不同知识点的显性或隐形关联，更能跨越学科范畴理解知识，把各种表面上看起来不相干的知识关联起来，建立更为完善的知识结构，形成关于知识世界的完整体系，从而促进学生核心素养的发展。

(二)有利于推进课堂“立场”转型

学科教学强调以学科为中心，而整合教学与此不同，强调打破学科界限，着力按照世界的原初面貌呈现知识体系，达成培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。因此，整合教学有利于实现课堂教学从学科立场转向育人立场。叶澜认为，“要实现现有学科的育人价值，首先要认真地分析本学科对于学生而言独特的发展价值”[4]。整合教学的育人立场，蕴含着人的发展是教育的旨归。整合教学就是要破解因学科教学造成的学生片面发展、有才无德等问题。整合教学始终围绕培养“培养什么样的人？怎么样培养人？”这一核心问题，着力在加强品德修养、增长知识见识和增强综合素质上下功夫，使学生成为德智体美劳全面发展的建设者和接班人。

(三)有利于实现学生“整全”发展

“整全人”是指个人在创造性活动中检视自身的一切，形成自己的伴随着情绪发动并融合了原则认知、关系建构和价值判断的道德情感，成为认知和情感合二为一的“整体”或“全面的生命体”。整合教学不只是学科知识的教学，而是教师深入研究主要学科知识，同时了解其他学科特点、功能，基于学生知识经验，寻求同一主题下各学科的共同育人价值，提高学生整体认识和理解问题的能力，形成完整的知识结构。整合教学可以激发学生多种感官参与到学习中，多样化的学习方式和多元的学习内容，有利于激活大脑，促进学生创新思维与能力的发展，[5]最终将学生培养成“整全人”。

二、整合教学的问题

(一)教学内容学科化

学科化教学割裂了知识的联系,不利于促进学生全面发展。因此，基于知识统整的整合教学日益受到重视。整合教学不再盲目地细分学科知识,反而倾向于把不同的学科内容整合起来，成为打破学科边界、促进学生全面发展的重要手段。然而，在实践中，教师因缺乏整合知识的能力，在教学中仍囿于对学科知识的讲授，出现了学科教学的知识本位化问题。学科教学的知识本位化是指教师在教学中以学科为边界，以传授学科知识为本，过于注重学科知识作为文化符号的使用与传承，无力将不同学科知识整合而开展教学。导致这种情况主要有以下几方面的原因：第一，受现代知识观的禁囿。受现代科学主义的影响，知识被认为是静态的、正确的既成的事实、规则、定理，具有稳定性。基于现代知识观的教学过于注重知识传授，过于强调学生掌握这些“正确的”知识。第二，教学评价标准的异化。教学评价是教学活动的指挥棒，有什么样的教学评价就有什么样的教学行为。目前，我国教学评价依然存在“唯考试”“唯成绩”等问题。为了让学生取得好成绩，教师教学过程中不得不精准传授学科知识，这严重影响了整合教学的开展。

(二)知识体系拼凑化

整合教学以一定的逻辑规律将不同的知识融合在一起，丰富和拓展学生的学习资源和认知视野，培养学生融会贯通的能力。但是，由于缺乏有效实施整合教学的策略和方法，教师在实际教学过程中往往会出现知识传授的碎片化问题，具体表现为：第一，将知识“拼凑”当“整合”。部分教师认为将各个学科的知识简单拼凑、叠加就是整合，没有充分考虑学科之间以及不同学科知识之间的内在联系。这必然会导致学生学习碎片化，长此以往容易造成学生观点的孤立，弱化解决复杂问题的能力[6]，这与整合教学的育人价值相违背。第二，将学科“叠加”当“整合”。科际整合，即将多门学科融合在一起，是整合教学的常用方式。作为承担整合教学的教师，由于大多数是在传统学科体系教育中培养出来的，他们往往缺乏实施整合教学的知识储备和能力素养，难以在教学过程中实现科际整合，导致学科整合出现简单化“叠加”问题。

(三)教育价值浅表化

在整合教学中，课程内容是重要的资源，并服务于育人这一根本目的。[7]教学是育人的主要途径，教师不仅要向学生传授知识和技能，还要在此过程中培养学生的情感、态度和价值观。但由于教师缺乏有效实施整合教学的能力，实践中却往往出现整合教学的育人价值浅表化问题，这主要表现在：一是教学只有整合的形式，育人价值难以彰显。整合教学倡导知识整合和学科统整，但在教师缺乏有效整合学科内容能力的情况下，教学只有整合的形式，缺乏富有深度的内容，导致教学的育人价值不能凸显。二是知识传授缺乏体系和完整性，育人价值浅表化。在实践中，整合教学的内容多以知识拼凑或叠加的形式呈现，课堂上往往会出现淡化学科知识系统传授的情况，造成知识被人为割裂，学生无法建立完整的知识体系，不利于学生形成具有深度的知识架构。实际上，学生的情感、态度和价值观的发展依托于对知识的深度学习。学生对知识吸收效果不佳，对知识的理解不到位，导致认知混乱，无法准确把握知识内容，进而使知识背后的情感、态度和价值观不能充分被学生吸收和内化，导致育人价值浅表化。

三、整合教学的策略

整合教学的关键在于整合知识，形成体系化的教学内容。本文结合校本教材《跟着古诗学史地》，具体阐述整合教学的策略。《跟着古诗学史地》校本教材旨在培养有高雅情趣、有高尚境界和有高远志向的现代新人。为了实现这样的育人目标，《跟着古诗学史地》校本教材开发过程中突出了趣味性、关联性和生活性三个特点。

1.趣味性

校本教材《跟着古诗学史地》充分发挥信息技术在增强趣味性方面的作用，将“第五媒体”中的二维码技术与教材结合起来，用二维码形象生动地再现古诗所呈现的内容。如在解读《泊秦淮》这首诗时，该教材配了两个二维码，一个关联《泊秦淮》的诵读，另一个关联作者杜牧的“人生旅图”。学生只要借助手机上的“扫一扫”功能，就可以看到与古诗内容相匹配的数字化解读，如动画、视频、声音等。这有利于丰富学生对故事的体验，同时促进学生对故事的深层理解。

缺点：有机物对其影响较大，过氧乙酸杀菌效果随环境pH值增加而降低，随环境温、湿度的下降而减弱，性质不稳定，遇热或有机物等易分解。严重腐蚀性。强烈剌激性酸味，引起呼吸道症状。含量＞45%(克/毫升)的溶液，经剧烈碰撞或加热可爆炸。

2.关联性

《跟着古诗学史地》基于培养学生核心素养的目标，整合历史、地理等学科内容，为学生理解故事提供了多元的视角，并通过信息化手段再现古诗中描绘的场景，让学生体悟古诗的思想情感，提升对传统文化的热爱之情。例如，《观沧海》教学设计中除了包括古诗本身，还有“诗人年代尺”“曹操‘人生旅图’”“历史‘速递’”“史地探究”“诗词地理”和“综合性学习”六个版块。

3.生活性

《跟着古诗学史地》从语言风格到内容都与现实生活进行连接，而不是局限于彼时晦涩难懂的语言和难以重现的情境，这使得学生对古诗词的学习充满兴趣，并能将知识内化。例如，《次北固山下》中“史地解码”版块，教师通过用“山上有座庙……”等描述方式，与学生的生活建立联系，让学生感受到古诗词的亲切；另外，教师将古时的地图与现在的地图都呈现出来，让学生基于诗人当时的地理情况去理解古诗中的情景描写，感受历史的变迁。

(二)整合教学的策略

1.“知识+生命”模式

学科教学不仅要打开人类的知识宝库，把学生引入这个宝库，更要让人类的知识真正进入学生的生命世界。[8]“知识+生命”模式强调知识与生命体之间的互动或相互作用，引起学生内在精神世界的变化和发展，实现知识与人的相遇。

第二，让古诗中的人物“活”起来。唐诗宋词是古典文学中最具生命活力和“活性效应”的作品之一。《跟着古诗学史地》以“作者的人生”为切入点来读诗论词，将唐诗宋词置于生命的视野中进行全面的关照。比如，设计陆游的《卜算子·咏梅》教学时，教师借助“诗人年代尺”，重现陆游一生的历程和遭遇，以及创作此词时他所处的人生阶段和心境；借助信息技术和生活经验，再现古代的“驿站”并阐述其与现代“驿站”的关系，等等。通过对不同学科、不同手段的整合，让古诗中蕴含的生命要素活了起来。

第三，让古诗中的历史、社会和生活场景“活”起来。冰冷的知识、久远的历史、模糊的人物、概念化的内涵，这些都是妨碍学生获得深层体验的障碍。为了让知识融入学生的生命体验，《跟着古诗学史地》的设计充分利用现代信息技术，再现古诗所反应的当时历史文化情境。通过场景还原，学生身临其境，实现古诗内容与现实生活的链接，促进学生体验和感悟的生成，实现知识与学生生命体验的融通。如在白居易的《卖炭翁》中，通过历史和地理知识还原“卖炭翁”的生活实景——宫市制度、黄杉白衫、城市规划(市西、向北)一下子就让古诗的场景活起来了。因此，教师应在学科融合中还原场景，使学生能够在还原中体悟、在体悟中理解、在理解中升华。

2.“学科+学科”模式

《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》强调：“充分发挥学科间综合育人功能，开展跨学科主题教育教学活动，将相关学科的教育内容有机整合，提高学生综合分析问题、解决问题能力。”“学科+学科”模式是指通过对学习内容进行重组，以主题形式将相关学科的教育内容有机融合的教学活动，是实施整合教学的重要抓手。

第一，学科内整合。学科内整合是将学科内的不同知识内容整合一起，主要表现为跨单元整合，即借助“大单元”“大概念”等概念性的工具而进行的整合。在古诗词的教学中，以情感为划分依据，教师可以爱国思乡情怀、思朋念友情怀、爱山乐水情怀、豁达人生情怀等为线索进行教学；以主题为划分依据，可以战争(边塞)、植物(松竹梅等)、景物(月亮、夕阳等)等为线索进行教学；以开展方式为划分依据，可以朗诵、歌曲、表演等活动形式开展教学。比如，《跟着古诗学史地》以“月”为主题，就收集了《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》《古朗月行》《月下独酌(其一)》《下终南山》等。这种学科内的整合，不是将所有教材中所有诗句聚集在一起，而是以主诗为重点，拓展和延伸诗中的重点和难点。学科内融合便于学生形成知识体系，增强对知识点的理解，提高综合解决问题的能力。

第二，跨学科整合。发挥学科育人价值，必须基于学科目标和学科核心素养，整合学科知识，实现“学科+学科”的有机融合。“学科+学科”的有机融合是指通过对学习内容进行重组，以主题形式将相关学科的教育内容有机融合，提高学生分析问题和解决问题的能力。《跟着古诗学史地》中《次北固山下》将相关的历史与地理知识有效地整合进来，设计了“史地解码”版块，让略显“冷漠”的诗句瞬间鲜活起来。在“史地解码”版块，教师以诗句内容为据提出两个问题：“为什么既有‘潮’又有‘海’？诗人行船方向是顺江而下还是逆江而上？”基于此，教师分三个阶段拓展了与本诗相关的历史、地理常识。首先，用幽默风趣的语言简单地介绍了北固山和京口瓜州的历史状况与地理位置，让学生从貌似写景的文字中感受一份历史感和厚重感。其次，通过展示先秦时的长江口地形图和古今海岸线对比图，让学生既能直观地看到诗句“潮”和“海”的位置，又能了解到潮形成的原因。最后，通过叙述河流涨潮、退潮对诗人行船的影响，让学生进一步体会诗人的所见所想。通过把古诗内容与历史知识和地理知识进行整合，有利于学生深刻理解诗句所呈现的景和诗人所传递的情，从而发挥古诗的育人功能。

第三，项目化整合。项目化整合是实现立德树人根本任务的一个重要手段，其实现要发挥项目化教学的作用。项目化整合是在教学中将课程培养目标分解成若干具体可实施的教学任务，并分别结合与社会实践密切相关的主题，形成有时间、资源限定的和目标明确的项目，进而通过实施项目来完成教学任务、实现课程目标。[9]项目化整合主要有三种方式：一是递进式，即依据递进关系进行项目化整合。由于各项目(古诗)在知识容量、理解难度、教学难度等方面都会有一定的梯度，当教师把项目按照这种梯度进行教学时，有利于促进学生深度学习。比如，《跟着古诗学史地》中《夜上受降城闻笛》先从诗中的具体意象入手，然后介绍边塞和边塞诗的内容，再介绍边塞诗所蕴含的情感。二是包容式，即前一个项目被包含在后一个项目中，后一个项目是前一个项目的拓展，拓展的部分包含新的知识点和技能点。比如，上述提到的《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》就以“月”为线索进行了内容拓展。三是平行式。一般具有同等的知识容量、理解难度、教学难度差不多的项目即为平等关系的项目，这类项目要分主题进行整合教学。

3.“学科+生活”模式

“学科+生活”模式是指将静态的学科知识与动态的社会生活相连通。众所周知，学科知识来源于生活且最终回归于生活。因此，在古诗词教学中实施生活化教学非常重要。将古诗词与生活相融通，有利于将抽象的诗文教学建立在生动、丰富的生活经验之上，通过开展探究、合作等学习，能让学生陶冶情操，获得有活力的学科知识、技能和方法，并学以致用，创造性地解决生活中的实际问题。[10]在实践中，教师应将古诗与学生生活紧紧联系在一起，让学生在古诗中感受生活，在生活中学习古诗，提升修养。比如，《十一月四日风雨大作(其二)》这首古诗是诗人陆游罢官后于家乡山阴(今浙江绍兴)所作。为发挥其育人价值，《跟着古诗学史地》在朗诵部分设计了普通话版和绍兴话版的朗诵。通过“绍兴话版朗诵”，让古诗贴近学生的真实生活，引导学生体验浓浓的家乡情谊。再如，《跟着古诗学史地》中的《登飞来峰》教学设计涵盖“走进传统文化”的主题，从而实现教学内容与学生生活的联系；《观沧海》教学设计包括为曹操制作一份“海报”任务；而《卜算子·咏梅》教学设计以“驿站”为线索，将现今的“高速公路服务区”追溯到古代，讲述驿站的历史发展。通过对学习内容与学生的实际生活进行连接，拓展了学生学习时间和空间，培养了学生爱家乡、爱社会、爱国家的情怀，有效地发挥了语文学科的育人功能。