信息化环境下看高中语文群文阅读教学

◎俞建明

2019年国家教材委员会审核通过的新版高中语文教材（简称统编教材，下同）的“课”的划分，主要是根据《普通高中语文课程标准（2017年版）》（简称新课标，下同）中“学习任务群”的要求，依课文的内容和写法特点进行组合，不再沿袭旧教材一“课”即1篇文章的编排体系，而是一“课”含1～3篇文章不等。这样划分的“课”，更多的是引导一种新的教学理念———“单篇阅读教学”和“群文阅读教学”并行。[1]单篇阅读教学为一线老师所熟悉，至于群文阅读教学，对多数教师而言是比较陌生的。作为一名高中语文教师，首先要厘清群文阅读的概念，进而再深入思考群文阅读教学的推进方式。

一、群文阅读的概念界定

关于“群文阅读”的概念学界有多种说法，国内的于泽元教授早于2013年提出一种界定：围绕一个议题选择一组文章,而后师生围绕议题对该组文章进行阅读和集体建构,最终达成共识的过程。[2]由该界定可认知，“群文阅读”始于对读者的阅读量和阅读效率提出更高要求。缘由一是新时代的读者需要适应信息时代知识海量发展的特点，读者需要在海量信息中广泛阅读并快速、有效地获取信息、分析综合、提取应用。此外，诚如该概念界定的行为对象为师生，也就是本文所谈的群文阅读，主要是将其放进学校的教学范畴来考量，也就是群文阅读兴起的第二个缘由为对现有阅读教学理念、阅读教学模式弊端的一种思考与突破。

某种意义而言，当前所谈论的群文阅读是通过教师与学生的阅读教学过程来促进学生语文核心素养培育的一种教学样式，教学过程中所使用的教材文本必须是一组内容或写法上有共性的文章而非单篇文章，以统编教材来看，这里的“一组”指的是两篇（含）以上。

二、信息化背景对阅读教学的影响

新时代，信息日新月异。教育部早于2001年发布的《基础教育课程改革纲要(试行)》就对教学过程提出了明确要求：“推进信息技术在教学过程中的普遍应用……充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”2018年教育部又连续发布《教育信息化2.0行动计划》等一系列文件，大力推进信息技术为学科教学的技术服务及教师教学理念的改变。据《人民日报》报道，2020年底，全国中小学（含教学点）联网率已从2015年的69.3%上升到99.7%，出口带宽达到100M的学校比例从12.8%跃升到98.7%。由此可见，当前众多的学校已经为师生创建了现代信息化的教学媒体环境，身为一线教师须根据这一变化，革新自身的教育理念和教学模式，充分利用教学媒体设备，使其成为提高教育质量的有效手段。

然而，通过调研身边的语文教师课堂，信息技术的使用更多的只是PPT、音像资料等教师既定教学内容的呈现。这样的教学模式下，信息技术仅仅发挥出应用工具的功能，而不能引起真正意义上的教学模式的改变。一旦将信息化环境的建设局限性地理解为教学技术的变化，未能从教育教学方式、学生观、课程观等各个方面进行变革，教育信息化就将成为纸面上的空谈。

就语文课堂而言，将现代信息技术的发展作为环境，意味着信息技术不再只是辅助教师进行阅读教学的手段，而是与教学内容、教学方式、教学评价、课外延伸等相互融合的交互式教学平台。也就是让信息技术从阅读资源进化为阅读环境，在信息技术环境下，于“教”与“学”的维度中探索语文群文阅读教学的多种可行性新模式，克服当下高中语文阅读教学以讲代读、成效低下等弊端。进一步而言，传统阅读教学模式存有学生阅读兴趣不强，阅读积累不足，阅读思维品质低下的问题，且“群文阅读教学”所需要的深度和广度更是传统教学模式所难以达成的。为此，教师需要利用现代信息技术改造传统课堂教育模式，让教学媒体作用于师生的教与学过程，并形成积极的教学成效影响。

三、群文阅读的教学策略与实践

对比传统的单篇阅读教学，群文阅读教学的教学方向、教学重点、教学策略与成效均较难以把握，教学的深度与广度存有较大的模糊性与盲目性。笔者以为，这一切可以在信息化的环境下通过变革教与学过程中的互动模式来尝试解决。下面以统编教材必修上册的第16课《赤壁赋》《登泰山记》为例作一探讨（班级配有电脑一体机及电子展台）。

（一）把准方向，确定教学出发点

群文阅读的一组文章是对文本内在形式、内容的规律整合。不可否认，优秀教师可以在自己选定一个议题的前提下对教材进行重组，但统编教材从某种意义而言属于国家意志，在不能准确把握教学内容是否背离了“为国育才”方向的前提下，不宜随意打破教材体系而“挑着教”“调着教”。更多的一线教师当先从编者这样的组合设计中去探究其整合的规律，在理解编者初衷的基础上确定教学的目标。

教学目标既是课堂教学的出发点，也是课堂教学的归宿，它需要立足于新课标的要求。如围绕这一单元的人文主题“自然与情怀”，结合单元学习任务群（“文学阅读与写作”）指向及篇目属于古代文赋、古代游记散文的特点，可用“共享自然风景，探究情怀文化”为总议题，细化为以下三个教学目标：

①梳理归纳，夯实文言基础———结合注释、语境疏通文意，梳理归纳写景类文言文常见词汇与句式；

②品味自然，感受艺术魅力———诵读品味两文景物描写的细节，体会情景交融、情理结合的艺术手法；

③梳理文脉，体验山水文化———感悟文中蕴含的人生思考及哲理，领略作者在山水中安顿自我的文化传统。

相较于单篇教学，文言知识的梳理只是读懂该组文章的基础，不该是本课教学的重点和归宿，这两篇文章组合成一课，其内在当是基于本单元其他课文（《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》）的基础上分析探究古代作品与现当代作品在景物描写方面的异同点，进而品味领略古代文人在山水自然中感悟天地人生的情怀与传统。以上三个教学目标的预设践行了新课标关于语文核心素养语言、审美、文化三个维度的要求，至于思维方面的素养目标分散在课堂活动中有意识培养，由此作为出发点，展开群文阅读的课堂教学。

（二）设计课堂活动，引导学生品读文本

就信息化环境下的群文阅读教学而言，理想的教学模式可以更多通过活动来推进。活动的主体为学生，教师更多担当方向掌控与细节深化的角色，让学生成为课堂主体这一教学理念落到实处。课前，依班级现有位置前后左右大约6～8人组成一个学习小组；理想状态下小组的成员也可采用依目前学业进行优中弱的组合来组建。活动的设计当聚焦于课前预设的教学目标，以便形成相对高效的课堂。本课根据预设的教学目标主要设计以下几个课堂活动，分布在3个课时当中。

课前预习：课外独立阅读，借助注释和工具书完成文化常识、重点字词、疑难字词等文言知识的列表梳理，组长汇总。

课堂时间有限，预习当为课堂做足准备。只是，预习作业的布置当有相应的具体任务支撑，文言基础知识的列表梳理可使学生明确预习的方向和内容，提升预习的效率，确保课堂效果的有效生成，否则预习就容易沦为耗时而低效甚至无效的形式。

课堂活动：选定一个小组上台通过班级电脑展示预习作业知识归类表的内容，提出困惑，其他小组补充并讨论解答困惑，教师点评；小组合作，在知识归类基础上设计一份文言文知识检测题（6道选择题、4个句子翻译，含答案）；教师将各小组试题通过电子展台向全班投屏展示，学生独立作答其他小组的试题，教师点评试题，小结易错知识点。

课前预习作业需要课堂监测预习效果。在学生展示过程中，尤其是其他小组没有疑问或无法解答困惑时，教师的点评极为重要。既不能打击学生的积极性，又得保证学生所展示错误知识点得到纠正；既要保证教学语言的精炼简洁，让课堂留有充足的时间给学生思考讨论，还要补足缺漏，帮助学生明确哪些基础知识是通过本课所需要掌握的，借助信息化资源（线上词典、《古代汉语词典》《辞源》电子书）展示写景类文言常用字词的字形、词义演变过程，让学生掌握重点字词除本文之外的常见词义，从而拓展文言知识的积累。而新接触的文言词义属于容易遗忘的知识点，引导学生从教学层面进入考评层面，通过命题讨论的活动可让学生更进一步理解和掌握知识，同时命题有助学生提升思维的严密性。而信息化的环境为课堂从命题进入做题环节提供了极佳的便利，从而实现知识点的当堂掌握，提升了课堂的有效性。

课堂活动：小组合作完成《赤壁赋》《登泰山记》在景物描写方面的图表比较阅读；并挑选其中的一个片段场景，合作完成一个配音朗诵的短视频拍摄脚本拟写；选定一小组利用电子展台展示这两项成果，其他小组质疑补充，教师点评完善；各小组周末根据拍摄脚本借助网络资源和家长手机将短视频拍摄完成。

通过活动让学生对比体会两篇文章不同作者观察和表现自然景物的角度和写作技巧，这是群文阅读对教学理念的一种革新，对有共性的一组文章在比较阅读的广度建构中深化学生对某一领域的认知。而短视频拍摄脚本的拟写任务则是在信息化背景下创建真实的情境，引导学生深刻领会文章所描绘的景物特点以及学习如何构建意境，培育学生更进一步学习和运用语言，提升对民族审美心理的感悟。此外，基于信息化环境的便利，该活动还可以将脚本拍摄成视频作品，有助于学生更直观感受山水景物的表现技巧，同时从文学进入影视，可以进一步提升学生对阅读的兴趣和文本的深度认知。

课堂活动：小组合作，以思维导图的形式完成《赤壁赋》中的情感脉络梳理和《登泰山记》中的游踪路线与感悟梳理；对比分析苏轼“夜游赤壁”与姚鼐“登山临雪”的“情理”有何异同；利用电子展台展示成果，其他小组质疑补充，教师点评完善。

活动在完成精读景物描写的基础上，引导学生整体把握课文、分析文本脉络，从而形成对文本的整体印象,这是群文阅读教学的另外一种思路。在一组文章中，精读与泛读相结合，细节推敲与整体把握相结合，在不同维度的阅读比较、叠加强化中逐层深化对文章内涵的认知。就本课而言，人生的感悟与哲理不仅蕴含在景物的细节描写中，还在于作者登山玩水的缘起。作为读者，我们需要尝试置身于作者昔日的完整情境，重温作者的心路历程，唯有如此，方能从内在领略他们在山水自然中安顿自我的情怀与传统。引导学生整体把握文本的一个极好路径是绘制思维导图。而信息化环境下的投屏展示，又给思维导图绘制的交流与碰撞提供了更多的便利，节省时间的同时还有利于学生思维方式的转化、改变。不同的图形绘制让学生感受更多不同的思维方式，从中观照自身，在感悟课文思想内涵的同时获取思维的有效培育。

（三）议题重建，重组群文深化阅读

在基本完成本课教学目标的基础上，还可根据校情、学情的需要，依课文内容、形式重建一个议题，重构一组群文。重组群文的主要路径是根据新构建的议题，把课内文章和课外选文组成新的群文。当然，所新建的议题要基于课文中具有典型教学价值的重难点，还要在课外典型的文本中找到合理议题。[3]如，本课可提供《三国志》中赤壁之战的记载、李白《赤壁歌送别》、杜牧《赤壁》、袁枚《赤壁》等赤壁诗文，重建一个“赤壁文化衍变”的议题，分析寄托其中的不同情思及蕴含的文化意义。也可提供曹植的《洛神赋》、杜牧的《阿房宫赋》、欧阳修的《秋声赋》,重建一个“文赋的写法探究”议题。

在信息化背景下，重组群文这一教学模式得以便捷实现。教师将相关文本整理成电子文档发送给同学，布置“聚焦议题撰写品评文字”的任务，由小组合作制作成一份电子简报，教师印刷分享给全班同学。这样的群文阅读教学，既立足于“语言建构与运用”，引导学生积极进行语言文字运用和实践，在学习和运用语言的过程中提升审美鉴赏能力与审美品位；又引导更广泛的群文阅读，深入感悟民族文化底蕴，从而实现群文阅读的深度化初衷。

在开展群文阅读的时候，我们可以借鉴法国学者茱莉亚·克里斯蒂娃的“互文性”理论，寻找在文本与文本之间存在的关联性和渗透性，通过多文本的关系比较中形成阅读的素养。[4]为此，我们的教学要紧紧抓住课堂的开放性、学生的主体性和群文阅读的整体性三个基本点，引导学生对课文通过多途径了解，开展深层次阅读。而相较于传统的教学环境，信息化背景为教师备课内容、课堂教学模式、学生阅读形式提供了变革的工具与平台，这为实现学生阅读素养的全面提升提供了一个极好的切入口。