问题链驱动：让深度学习真正发生

仇玉洁

［摘 要］问题链具有情境的完整性、结构的逻辑性、连接的紧密性和潜在的驱动性等特点。深度学习的理想形态为“真问题、有过程、善评价、高素养”。在小学道德与法治课堂中，教师可通过活动这一载体，引导学生深入探究知识的本质，将知识的学术形态转化为教育形态的问题链，促使学生在自主探究过程中最终内化所学的知识，并转化为学习能力，让深度学习真正发生。

［关键词］道德与法治；深度学习；问题链

［中图分类号］ G623.15［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2022）36-0032-03

深度学习是机器学习研究中的一个新领域，并应用至教育领域中。儒家讲究“学、思、习、行”，到了“行”又进入另一种“学”，这是一个循环往复、不断深化的过程和状态。道德与法治课程标准强调学生是学习的主体，教师应由单纯的知识传授者向学生学习活动的引导者、组织者转变；教师要通过创设任务情境或问题情境，激发学生主动学习和探究的兴趣，鼓励他们大胆尝试解决问题的方法。这就要求教师从学生的生活经验出发，巧设驱动性问题，激发学生探究的兴趣，引导学生用多种感官观察、体验、感悟、甄别社会，从而获得对世界的真实感受，让课堂成为学生体验生活、发展道德的主阵地，使深度学习就此发生。

活动是课堂教学的载体，驱动性问题链是推动课堂教学的主旋律，因为“课程的呈现形态主要是儿童直接参与的各种主题活动、游戏或其他实践活动”。学科知识具有两种意识形态，即学术形态和教育形态。教材呈现的具体知识，这是知识的学术形态，偏重结构线性和形式化。在课堂教学中，教师引导学生通过探究活动，经历知识的再创造过程，激发学生用“火一样的思考”理解学科知识“冰一样的美丽”，这是学科知识的教育形态。它注重培养学生的知识建构能力和探究能力。这里，教师的任务就是把知识的学术形态转化为教育形態。那么，深度学习的理想形态是什么？知识的学术形态转化为教育形态的路径，即驱动性问题链如何设计？下面结合道德与法治教学的具体案例，谈谈驱动性问题链设计的策略。

一、深度学习的理想形态

1.让“真问题”成为课堂前提

“真问题”有温度、有深度。这里，温度是由学生的人文认知特点所决定的；深度则是由道德与法治学科思维决定的。所以说，“真问题”能成就好课堂。那么，“真问题”从哪里来？首先，来自对教材的精准把握。部编版道德与法治教材有明显的知识结构，知识主线呈螺旋上升态势，蕴含丰富的教育思想，有统一、有辩证。“真问题”就在知识的建构和重构中产生。其次，来自对学生的动态把脉。学生喜欢的、疑惑的、参与的、探究的，是在切实需要和课堂生成中自然产生的。最后，来自对社会的鉴赏认同。教师站在社会的视角使旧问题焕发新机，引导学生用辩证的两难思维进行思考，逐步形成适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。

2.让“有过程”成为课堂常态

“有过程”具有立言践行的特点，通过探究活动揭示规律，使发现的知识以创造的方式体现其价值。学科的知识是客观存在的，具有稳定、确定的特点。以部编版道德与法治教材四年级下册《合理消费》一课的教学为例。在探究活动中，学生明白有利于健康成长、符合家庭经济条件的要求是合理的，而价格昂贵、增加家庭经济负担、不利于身体健康成长、满足虚荣心的要求是不合理的。通过学习，学生形成的认知是理性的。亚里士多德强调：“德性的研究不是为了了解德性，而是为了使自己有德性。”所以，“有过程”的课堂教学的落脚点一定是实践的、行动的，是引导学生在探究、理解知识的基础上，通过行动实现生活和人的逐步完善的过程的。如上述教学，关于合理消费的下一个活动，教师可以引导学生调整自己设计的心愿卡，结合所学的知识进行辨别、甄选，将合理消费的观念落实到现实生活中，学会管理自己的零花钱。

3.让“善评价”成为课堂内驱

评价贯穿于学的过程，为学生的学服务，让学生知道学习的态势、学习的质量和学习的成效。同时，评价贯穿于教的过程，促进教师改进教学方法，提升课堂教学效率和扩大教学功能。也就是说，“善评价”有标杆尺的功能。那么，评价有哪些类别？一是情感类评价，如“你听得真仔细”“老师也被你感动了”“你真是火眼金睛”等。这类评价主要针对学生的学习态度，更容易激发学生的认同感、自豪感，为课堂的持续发展奠定良好的情感基础。二是内容类评价，如“我听明白了，你想说的是长征途中条件很艰苦”“是的，四渡赤水确实是红军长征史上以少胜多、化被动为主动的光辉战例”等。这类评价注重学科关键信息，让知识的重点更突出，有利于学生对重点内容的再认和复习。三是方法类评价，如“你一定是个会读书的孩子！读书时，我们就应该把重要的信息圈画出来”“用思维导图的方式，我们就能把薯片外包装的信息记录得一目了然了”等。这类评价指向学生的学习品质，为学生核心素养的提升拓展空间。课堂中，如能在小组合作交流时组织生生互评、在全班展示时开展师生点评、在追问答疑时进行即时评价，学生就会以更高的热情参与其中。这种主体角色意识的唤醒，不比学习本身更有意义吗？

4.让“高素养”成为课堂追求

“高素养”是立德树人的内涵。良好的品德指向道德与法治课程标准中所说的“引导儿童热爱生活、学会关心、积极探究是课程的核心”。可见，小学道德与法治课程的核心是学会做人。学科教学的逻辑架构一般是“三问”，即“是什么”“为什么”“怎么做”。如在部编版道德与法治教材五年级下册《红军不怕远征难》一课教学中，教师可提问：“红军为什么要远征？远征难在哪儿？红军为什么不怕远征？”在部编版道德与法治教材二年级上册《我们小点儿声》一课教学中，教师可提问：“什么是小点儿声？为什么要小点儿声？怎样小点儿声？”在部编版道德与法治教材四年级下册《合理消费》一课教学中，教师可提问：“什么是合理消费？为什么要合理消费？怎样合理消费？”这样的逻辑架构让学生在掌握知识技能的基础上，更关注怎么做。知识技能是手段、是载体，目的是促进学生发展。因此，教师要引导学生将习得的知识技能应用到现实生活中，让真实的生活与真正的问题联结在一起，这样才能实现深度学习。有温度、有深度的学习，在活动单导学模式上要侧重展示，因为首先展示本身也是一种学习动机，可以激励学生不断学习；其次，展示本身就是学习过程，为了在全班展示，学生必须深入钻研；再次，展示也是小组合作能力的体现，有的学习成果需要小组合作才能完成，这是对学生小组内合作、共享、互助的能力进行检视；最后，能不能展示是检验学习效果的有效方法，展示本身是外显的思维过程，也是深度学习的过程。

二、驱动性问题链的设计策略

让“真问题”成为课堂前提，那么，“真问题”是什么样的？这个问题，仁者见仁，智者见智。不过，让人印象深刻的“真问题”在达成深度学习的路上有其共性特征。在将知识的学术形态转化为教育形态的过程中，设计驱动性问题链是到达彼岸的智慧路径。

1.问题链要有真实性

鲁洁教授在《德育论著精要》中强调课程源于生活，生活是第一性的。从生活出发，就是要从生活中的现实、生活中的需要，以及生活中的问题、困惑出发。儿童的生活是设计驱动性问题链的宝贵来源，以儿童生活中的需要和问题为设计驱动性问题的主要源泉。如在部编版道德与法治教材二年级上册《我们小点儿声》一课教学中，教师先通过多媒体出示小朋友吵闹的情景，问学生的感受；接着，让学生用课前完成的一份调查表来搜索身边的吵闹声，自然而然地生成“什么是小点儿声？为什么要小点儿声？怎样小点儿声？”的问题链。又如，在部编版道德与法治教材二年级下册《小水滴的诉说》一课教学中，教师通过多媒体出示水龙头没关紧水到处流、将水杯里的水倒出来玩等照片，并在一旁增加小水滴的配音，从而生成问题链：“小水滴在说什么？为什么要节约水？怎样节约用水？”知识是在生活中直接体验、思考积累、逐步构建的。只有源于儿童实际生活和真实道德冲突的问题，才是真正引发他们思考的好问题。因此，“真问题”的产生必须根植于儿童真实的生活中。

2.问题链要有驱动性

驱动就课堂而言，是指以问题为载体，通过一系列的问题来引发学生自主学习、合作研究的内在力量。在解决问题的过程中，实现师生互动、生生互动，培养学生良好的公民道德素质和勇于探究的创新精神与实践能力。

驱动性问题链，其中的问题是学生喜闻乐见的内容。如教学部编版道德与法治教材四年级下册《我们的衣食之源》一课，在学生欣赏由大米做成的各种美食后，教师提问：“当你吃着香喷喷的米饭时，有没有想过大米是怎样来的呢？又经过了哪些种植和生产过程？”学生通过小组合作，从图片、视频、文字等资料中探究得出：大米是由水稻生长变化而来的，经过育秧、插秧、田间管理、收割、碾米等过程。在学生探究之后，教师创设浪费大米的情境，引导学生思考“应该怎么做才能杜绝浪费”的问题，使学生从立言到践行，形成良好的品德和行为习惯。解决驱动性问题链中的问题有一定难度，会激发学生强烈的探究欲，且从不明白到清楚明了，这个过程也会给学生带来成就感。又如，教学部编版道德与法治教材六年级上册《公民意味着什么》一课时，教师让学生读一读《国籍法》并想一想：“如何辨别一个人是否具有中国公民身份？”学生在用思维导图梳理《宪法》条文的基础上，思考如何辨别一个人是否具有中国国籍。这里，教师通过问题先引导学生阅读相关条文，提取重要信息，绘制思维导图；再通过思维导图厘清知识结构，辨别不同人的国籍身份。探究并获得结果这个过程不是一蹴而就的，需要逐步深入、层层推导出来。学生能准确辨别一个人的国籍时，心中一定充满成就感和满足感。这样，知识学习与问题探究彼此渗透、相互促进，实现生活、教学、发展三位一体，激发学生自主探究的欲望。

3.问题链要有开放性

老子说“故有无相生，难易相成，长短相形，高下相倾倾，音声相和，前后相随”，这说明任何事物都有对立性。在道德与法治教学中，教师创设两难问题情境，激起学生的内心价值冲突，引导学生在矛盾中思考、甄别、选择，以达到重构认知、提高道德素养的目标，使学生形成正确的价值观。如教学部编版道德与法治教材二年级上册《我们小点儿声》一课的问题链：“什么是小点儿声？为什么要小点儿声？怎样小点儿声？”在学生探究结束后，教师突然只做说话的动作而不发出声音，学生看后一头雾水。教师随即提出一个两难问题：“声音越小越好吗？”学生积极思考后得出结论：不是任何時候都要小点儿声的，不同的场合要用不同的声音来说话。这样的问题具有开放性的思考空间，能在核心价值体系的引领下，促进学生的社会性发展和辩证思维的发展。

4.问题链要有灵活性

在道德与法治教学中，教师应该关注全体学生，关注学生的学习过程，所以问题链的设计要具有一定的层次性。课堂上问题链的出示，要从学生的全体和个体两个方面出发。一是力求让每个学生都能平等地体验、经历探究的过程，获得探究思考的机会和权利。如教学部编版道德与法治教材六年级上册《公民意味着什么》一课，教师如何引导学生辨别一个人是否具有中国公民身份呢？画思维导图是一个不错的方法。因此，教师提出的问题要面向全体学生，让学生先自主阅读《宪法》的相关条文，圈画出重点信息，再绘制思维导图。二是兼顾学生群体需求和个体差异，坚信每个学生都会发光，让学生尽可能多地体验到成功感，增强自信心。还是以上述《公民意味着什么》的教学为例。教师在提出问题链后出示多种图片和创设情境，引导学生思考：“你们是否具有中国国籍？”面对这样的问题，学力弱一点的学生可以在学力强的学生的引领下进行判断、思考，形成生生相互促进的良好局面。这里，教师提出具有层次性的问题，满足了不同学力水平学生的需要。学生的情感、态度、探究能力、道德品质等是教育重点关注的方面，让每个学生都能在深度学习中拔节生长更是课堂教学的追求，所以“真问题”的提出必须关注学生的个体差异。

至此，可以看到深度学习的理想形态，即“真问题、有过程、善评价、高素养”，从而找到将知识的学术形态转化为教育形态的路径——设计驱动性问题链，引导学生经历知识发现、生命成长的全过程。只有在活动中引导学生探究知识的本质，才能让学生在自主探究过程中最终内化所学的知识，并转化为学习能力，让深度学习真正的发生。

（责编 杜 华）

［基金项目］本文系江苏省南通市教育科学“十三五”规划“青年教师专项”“‘问题驱动视域下小学道德与法治的探究性学习研究”（课题编号：QN2020049）的阶段性研究成果。