我国中等职业教育教师专业教学能力培养研究

李阳　闫静

[摘要]中职教师专业教学能力培养以教师资格考试和教师专业标准中的专业教学能力相关内容为依据，需要通过职前培养与入职培训两个环节实现。中职教师专业教学能力培养目前仍存在教师专业标准实践性不强、教师资格考试实践经验要求不高、理论类课程和教学实习安排不合理、入职培训缺乏针对性等问题。因此，需要制定具有专业指向性的专业大类教师能力标准，明确专业大类教师上岗要求，完善中职教师资格考试制度，强化专业教学能力核心课程开设，针对新进教师开展专业教学能力培训。

[关键词]职业教育新教师;专业教学能力;培养

[作者简介]李阳（1992- ），男，黑龙江桦川人，天津大学教育学院在读博士。（天津  300350）闫静（1994- ），女，上海人，同济大学职业技术教育学院在读硕士。（上海  200231）

[基金项目]本文系2020年教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“职业教育专业建设与产业发展的谱系图研究”（项目编号：20JZD055，项目主持人：潘海生）和2021年天津市研究生科研创新项目“现代化进程中职业教育治理的社会支持系统研究”（项目编号：2021YJSB155，项目主持人：李阳）的研究成果。

[中图分类号]G715    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2022）17-0061-07

中等职业教育教师（以下简称“中职教师”）是培养初级技术技能型人才的主要承担者，是影响中等职业教育发展质量的关键因素。中职教师专业教学能力的培养是一个持续的过程，需要职前培养和入职培训两个环节的共同作用。其中，能否获得教师资格证是衡量中职教师职前培养效果的重要依据。在我国，学生通过笔试及面试环节的考核就可以获得中职教师资格证书。因此，在某种程度上，获得教师资格证书并不意味着具备相应的专业教学能力，还需进行一段时间的入职培训，以达到上岗要求。为此，本研究以教师专业教学能力培养为核心，围绕教师专业标准、教师资格考试、专业教学能力的职前培养与职后培训等方面对我国中职教师专业教学能力培养进行分析。

一、我国中职教师专业标准及教师资格考试要求

教师专业标准反映了对教师在知识、技能以及专业素养方面提出的基本要求，内容涉及教师、学校、学生、家长、政府之间的权责关系以及利益关系。需要注意的是，教师专业标准区别于专业教师标准，教师专业标准主要针对教师的能力要求做出框架性的规定，没有专业指向，而专业教师标准则有具体的专业大类指向。

（一）中职教师专业标准中的专业教学能力构成

在我国，中职教师培养主要依据教育部于2013年颁布的《中等职业学校教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》），该标准囊括中职教师的准入要求、培养培训、考核评估等环节，规定了成为一名合格的中职教师应具备的基本专业素养。首先，教师应能够将专业理论与职业实践、职业教育理论与教育实践相结合。其次，应遵循职业教育规律和技术技能人才成长规律，提升教育教学专业化水平。《专业标准》由七大方面26个具体要求组成，要求教师掌握教学设计与实施、校内外实训组织、教育管理、教学评价等内容。在教学设计、实施、评价等领域中，需要教师在教学过程中积累经验，以促进专业知识的应用。同时，教师应具备综合的能够应对特定环境的特定能力，该能力是教学与专业知识、技能及教师个体专业素养的融合。《专业标准》对中职教师的专业教学能力提出了具体要求：第一，教师应根据专业培养计划开展个性化的教学设计，并积极参与校本课程开发，能够将职业知识、技能、职业精神、职业观等内容融入课堂教学中，培养学生的学习能力和创新精神;第二，教师应创造良好的学习氛围，利用不同教具、教学策略和教学媒介实现教学目的;第三，教师应积极开展教育研究活动，在不断丰富和更新自身知识库的同时，主动分析就业及行业信息，将研究结果体现在教学的改进和专业发展规划中，不断提高教育的有效性、时代性和超前性。

（二）中职教师资格考试中的专业教学能力要求

2013年，教育部制定了《中小学教师资格考试暂行办法》，对中小学教师资格考试的报考条件、考试内容、考试形式、组织形式、违规处罚等做出相应规定，其中包括中职教师资格考试内容，主要是参照普通高中教师的相关要求来执行。中职教师资格笔试内容包括《综合素质》《教育知识与能力》《专业知识与教学能力》三门科目。在教学领域对申请者的能力要求体现在《专业知识与教学能力》这一门科目的考试中，要求申请者能够选择教育教学内容和方法、设计教学方案、掌握运用教育学心理学知识的能力、语言表达能力、管理学生的能力，能够运用现代教育技术的能力以及为提高教育教学水平而进行研究活动的能力等。各地面试环节做法有所差异，以上海市为例，中职教师面试项目与普通中学教师一致，内容为中职专业课内容。通过了笔试的申请者可申请参加面试，面试主要采取结构化面试、情景模拟等方式，主要包括抽题、备课（活动设计）、回答问题、试讲（演示）、答辩等环节，目的是考察申请者的职业认知、心理素质、仪表仪态、言语表达、思维品质等基本素养及教學设计、实施和评价等基本教学技能。

二、我国中职教师专业教学能力的职前培养特点

我国中职师资职前培养工作由职业技术师范院校、综合大学、普通师范大学和工科院校共同承担。其中，职业技术师范院校作为独立设置的专门培养职业教育师资的院校，依据《高等职业学校专业目录》开设相关职业类专业。开设职业教育教师培养专业的普通高校主要承担培养职业教育研究型人才的责任，也承担小部分职业教育教师培养的工作。普通高等院校非师范专业的毕业生和企业中具有实践经验的技术人员，在考取相关专业的资格证书及中职教师资格证书后，也可从事教师职业。当前，我国中职教师专业教学能力职前培养的特点主要集中在以下两个方面。

（一）重视开设教学理论类课程

各职业教育教师培养高校纷纷开设了职业教育教师培养专业及课程，就全国范围而言，课程内容一般包括公共课程、基础课程、专业课程和职业教育类课程四大模块。与专业教学相关的课程一般包括普通教学论、专业教学论、专业教学法等课程，以及教学实习环节。不同院校做法不同，但都体现了重视教学理论类课程开设的理念。

一是设置多种形式理论课程。在独立设置的8所职业技术师范院校中，天津职业技术师范大学开发了四位一体的中职教师培养方案，开设了不区分专业领域的“职业教育学”课程以及针对具体专业大类的教学论及教学法课程。江西科技师范大学根据卓越师资培养计划，对职教师资培养专业课程进行了优化，开设了“职业教育教学方法”以及具体专业的教学方法类课程。同济大学通过对德国合作院校职业教育教师培养核心课程的借鉴，完善职业教育课程设置内容，开设“职业教育课程论”与“职业教育教学法”两门课程。上海师范大学、陕西师范大学等学校开设职教师资培养专业，并开设一般教学论类课程，课程大多不具有专业大类指向。江西农业大学的职教师资培养专业开设教学论类课程，如计算机科学与技术（职业教育）专业开设“职业教育教学论”“微格教学”等课程。二是课程体现行动导向理念。专业教学论相关课程是中职教师专业教学能力培养课程体系中的关键课程，学生通过对该课程的学习，能够对具体职业学科的特有教学理念、教学设计、教学方法、教学评价等内容有一个全局把握和系统认识。不同高校开设专业教学论相关课程的侧重点有所不同。一般而言，专业教学论相关课程包括普通教学论、专业教学论、专业大类教学法等课程。普通教学论没有具体学科指向，内容针对教育教学基本原理、规律、方法等。专业教学论内容针对职教领域教学基本内容、基本原则、基本方法等，课程主要以理论知识为主。专业大类教学法满足实践层面教学需求，内容针对具体专业大类教学，具有更强的现实应用性与行动导向理念。一般而言，8所职业技术师范院校大多开设了面向具体专业大类的教学法类课程，课程与专业实践紧密结合。例如，广东技术师范大学开设了“电子学科教学法”课程，该课程是电子信息工程、应用电子技术、通信工程、光电子技术等专业的核心课程，其教学目标是培养学生在电子学科的课程设置、教学环节、课堂实施以及实践项目上的开发和建设能力，建立行动导向的教学观。

（二）形成各具特色的实习模式

教学实习是职业教育教师教育中的重要组成部分，也是培养合格的中职教师的必要措施。目前，我国职业教育教师培养主要存在四种教学实习模式。一是传统模式，采取该模式的主要为职业技术师范院校，学生被分配至5～10人组成的实习小组，在职业学校参与教学实习，在实习期间，接受职业学校教师的教学指导和评价;二是合作管理模式，由当地教育局领导，成立教学实习管理小组，管理教学实习工作，促进职业教育教师专业化发展;三是融合模式，该模式旨在培养卓越职业教育师资队伍，强调校企合作，采用专业标准与行业标准，以培养“双师型”教师为主要目标;四是参照普教模式，采取该模式的主要为普通高校下设的二级学院，该模式下的教学实习结构与普通教育类似。

一是制定教学实习规定。一般而言，教学实习管理规定阐明了教学实习的地位、作用、目的、任务、时间安排、实习形式等基本内容，对实习组织领导、实习学校要求、指导教师要求、课堂教学实习要求、成绩评定、实习总结、经费使用等方面进行了详细的说明，内容覆盖了从实习开始到实习结束的全过程，为开展教学实习工作提供参照标准，具有规范化和标准化特征。例如，广东技术师范大学采取传统模式的集中教学实习，即由各二级学院组织学生到实习学校进行集中实习，其制定的教学实习管理规定要求实习时间在第7学期，持续8周左右。10～15名实习生配备一名实习指导教师，2～3名师范生进入一个班，每位师范生一般需要试教6～8节课，其中新课不少于4节，并且应有1节课由师范生独立完成。二是建立教学实习基地。为保证教学实习效果，满足高水平职业教育教师培养的需求，我国多所高校建立了教学实习基地。例如，湖北工业大学与湖北省内外多所职业院校签订了校校合作教学实习基地协议;天津职业技术师范大学与10所中职学校建立了长期的师资培养合作关系;浙江工业大学与5个地市的16所中职学校签订了实习基地共建协议。

三、我国中职教师专业教学能力的入职培训特点

由于各地区中职教师专业教学能力的入职培训并不相同，因此本研究以实施职业教育教师规范化培训项目的上海市为例进行分析。为了让职业教育教师具备扎实的教学基本功，提高师德和教育技能水平，自2015年起，上海市已经连续多年开展了面向全市职业教育新教师的规范化培训项目，截至2019年，该项目已开展四期，共培训中职新教师281人。

（一）以教學能力提升为主要目标

根据上海市教师专业发展工程领导小组办公室于2018年发布的《关于2018年上海市中等职业学校新进教师规范化培训报名工作的通知》，第四期中等职业教育新教师培训面向2017年、2018年入职的上海市中等职业学校新进教师，培训于2018年10月开始，为期1年，每周三开展，采用平时分散与假期集中相结合的培训方式，周内进行教育教学理论学习，三个课堂教学环节安排在周六开展。此外，在7～8月，新教师要进行专业实践活动。主要培训目标是提高新进教师的职业教育理论素养、教学能力与专业实践能力，通过培训考核的教师可以获得合格证书并实现教师资格的首次注册。培训包括职业教育理论、教师育德能力、专业教学能力、专业实践能力和自主研修5个模块，共计720学时。培训内容要求教师在课堂教学过程中，将课程内容与职业相关技能相融合，以达到促进学生专业技能习得的目的。

（二）课堂教学环节强化过程导向

一是参与对象聚焦中职专业课教师。培训内容以新教师的专业教学能力为主，培训的参与对象为入职1～3年的中职专业课教师。在所授科目与大学所学专业一致性方面，大多数中职专业课教师在大学所学专业与所教科目一致，如大学专业为化学工程，所教科目为化学工艺，大学专业为物流管理，所教科目为航空运输等。但也存在极小部分所学专业与所教科目不一致情况，如大学专业为英语，所教科目为西餐烹饪。在从教前工作经验方面，55%的中职专业课教师在从事教师职业之前有过与所教专业相关的1～10年不等的工作经验，其中，绝大多数有工作经验的教师，其工作经验在5年以下。45%的教师从教前并没有专业领域相关工作经验。培训采用双导师制，由市级培训导师和学校导师共同担任培训导师，关注新教师专业发展和专业成长。在导师的指导下，新教师通过授课展示、撰写实践报告及组织主题班会等形式，实现专业教学能力的发展。

二是课堂教学三环节内容各有侧重。上海市职教新教师培训由理论课程学习与课堂教学实践两部分组成，在课堂教学部分，学员通过三个阶段的培训过程，实现专业教学能力的稳步提高，该部分的成绩是学员专业教学能力模块结业考核及优秀学员评选的重要依据。课堂教学实践部分包括以下三个重要环节：

首先，课堂教学视频分析。选取每位正在参加新进教师培训工作的教师作為个案研究对象，以课堂录像的教学反思方式为切入点，开展基于课堂视频的教学反思行动研究。在专家及学员导师的帮助下对录制的课堂教学视频进行教学反思、审视自身的教学实践，找出新进教师在教学中存在的问题与不足，从而寻求有效的改进措施，帮助新进教师提升教学能力。通过该阶段活动，了解新教师的初始专业教学能力水平，为之后的专业教学能力发展情况提供对比参照。该环节针对每一位学员已拍摄的课堂教学视频组织三位专家（大学基地项目负责人、专业专家、学员导师）与学员面对面按照《上海市中等职业学校新进教师规范化培训课堂教学视频分析评价指标及评价意见表》进行现场视频分析，每组为每位学员形成一份书面评价意见，并计入学员档案。书面意见由学员导师反馈给新进教师，并由新进教师反馈至派出学校。

其次，集中说课评课。要求学员与导师共同确定《上海市中等职业学校新进教师规范化培训专业教学能力培训模块课堂评课信息表》，在导师的帮助下结合专业教学能力模块培训所学内容，完成《上海市中等职业学校新进教师规范化培训专业教学能力培训模块结业教学案例》。在经过一段时间的培训后，学员在该环节需要进行现场说课，课程与教学视频分析环节中的一致，说课内容包括课题分析、学情分析、课题目标、重点难点、教材分析与处理、教学策略、教学流程、预期教学效果8方面内容。说课内容与职业领域紧密相关，避免空泛与形式主义，由专家组对学员的说课进行现场点评，学员在带教导师的帮助下完善教学设计，为第三环节深入课堂听课评课打好基础。

最后，课堂听课评课。在培训后期组织专家组按照《上海市中等职业学校新进教师规范化培训专业教学能力培训模块结业课堂评课信息表》排定的时间到新进教师所在学校随堂听课评课，并对新进教师学员进行第二次课堂教学视频拍摄（视频拍摄由学员所在学校负责），由专家组现场为每一位学员形成书面评价意见，并计入学员档案。书面意见由学员导师反馈给新进教师，并由新进教师反馈至派出学校。

四、我国中职教师专业教学能力培养存在的问题

（一）专业标准以及资格考试的问题

一是教师专业标准实践性不强。首先，标准为中职教师通用专业标准，缺乏指向具体专业大类的专业标准，不利于不同专业、不同教育背景的教师在具体教学中的实践和操作;其次，标准包括专业理念与师德、专业知识、专业能力3个维度，由15大模块60个具体内容组成，内容过多，可操作性不强;再次，标准制定主要参考教育专家的意见，缺乏一线教师及企业专家参与，参与标准制定的主体单一，使标准内容过于空泛，实践性不强;最后，标准未能体现与职业教育教师职前培养及教师资格考试的关联性，既无法指导职业教育教师培养机构设置合理的专业及课程，又无法提供学生能力习得的渠道和方式。

二是资格考试没有体现实践性。目前，除面试中的试讲环节要求中职教师结合职业领域内容外，其余内容均与普通教育相同。这导致中职教师资格考试过于应试化，缺乏对专业能力及教育教学能力的考察。教师教学实践知识形成需要一个积累的过程，但在教师资格证的考取过程中，很多非师范专业毕业生未经过系统的课程学习，仅靠考前“突击复习”便能获得教师资格证，其对教师职业工作内在要求的理解和认同并不到位。而且，无论是在笔试环节还是面试环节，都对教学实习经历无前提要求，考试以终结性评价为主，对考生是否具备一定教学经验缺乏考察。同时，面试环节的评价标准用词过于宽泛，评价标准中多次出现如“把握”“体现”“了解”“适当”等词，难以量化，导致评价结果容易具有主观随意性。

（二）专业教学能力职前培养的问题

一是教学理论类课程设置不合理。在课程设置方面，普遍存在公共课程比重偏高、职业教育教学类课程比重偏低的问题。职业教育类课程比重偏低且与职业领域出现衔接断层，不利于学生的专业知识和技能学习。一些高校开设的职业教育教学理论类课程不针对具体职业大类，在课程实施上存在与实践联系不密切的问题，具体表现在四个方面：首先，教师授课环节全程以理论知识的讲授为主，学生被动地接受知识内容，知识难以自主建构;其次，课程内容虽然体现了一般教学论与职业领域相结合原则，但其内容大多以已知的内容为主，这些内容学生完全可以通过自主学习获得;再次，学生在课程中期被要求完成中期作业以及一次课件展示，难以观察学生知识技能等方面的能力习得;最后，评价过于主观性，教师仅依据自身对期末作业的评价对学生进行成绩评定，不利于学生对课程内容的掌握。

二是教学实习难以达到预期目的。首先，培养高校所制定的实习方案往往缺乏准确的培养目标与定位。由于职业教育的专业性特征，职业教育教师实习目标应与普通教育教师实习目标相互区分，职业教育师范生参与的教育教学实习应结合职业岗位，帮助师范生真正理解职业教育教师职责和教学环节，在自身掌握专业操作能力的基础上，将操作技能以恰当的方式教授学生，兼具“双师型”教师能力要求，为成为合格的职业教育教师提供实践经验的累积。然而，当前中职教师培养高校并未明确专业特点及相应的实习目标，在实施中无法真正落实培养目标。其次，培养高校所制定的实习方案关注重点通常在于实习目的与原则、实习内容及方式、实习指导与管理、纪律与奖惩等，内容宽泛笼统，可操作性不强。

（三）专业教学能力入职培训的问题

一是时间安排不合理。在培训时间安排方面，存在培训的持续周期过长、效率不高等问题。部分被访者表示，“应精简培训环节，提高培训效率”“现在的培训有点拖沓和重复”“培训时间不要占用周末”。

二是内容缺乏专业针对性。在培训内容方面，存在实践活动较少、理论课程偏多、课程没有联系实际等问题，缺乏指向专业课的培训内容。被访者表示“希望有工科专业优秀的课堂教学案例，能够深入学习工科专业的教学设计、任务引领的活动安排等”“希望内容结合实际案例”“除理论学习外，让我们观摩真正的优质课”“希望增加观摩环节”“希望培训内容更加注重实践活动”。

三是學习过程中互动性不足。在培训方式方面，存在缺乏针对性、互动较少、专业课专家指导较少等问题。受访者表示“可以组织学员与该领域的企业专家面对面交流，讨论学生所学内容是否是企业重视的部分，以及企业专家可以提出希望学校该怎样培训学生以适应企业环境需求”“作为专业课教师，如果能聆听相关专业的前辈老师的分享就更好了”“希望增加学员汇报和分享的机会”“互动可以增多一些”。

四是导师作用未得到充分发挥。部分导师专业性不强，部分导师态度敷衍。受访者表示“给我们培训的教师因为自身并未对中职学生授过课，无法体会中职授课的难点，往往都是空谈美好的理论，教法无法因材施教”“部分专家授课态度敷衍，功利性强，导师存在意义较弱”。

五、我国中职教师专业教学能力培养的未来展望

（一）完善中职教师专业标准和资格考试制度

一是制定专业大类教师能力标准。在教师专业能力标准方面，我国针对中职教师制定了教师专业标准，标准内容涉及德行素养、专业知识、教学能力三部分。但仅对中职教师的能力进行了粗略规定，并未反映出中职专业目录中涉及专业大类的教师能力要求，对具体专业领域的中职教师的能力未做具体要求，因此应制定具有专业指向性的专业大类教师能力标准。

二是明确专业大类教师上岗要求。职业教育新进教师在入职初期存在教学能力欠缺的问题，其面临着巨大的教学挑战与职业压力，国家以及学校层面有必要对新进教师进行有针对性的指导。为促使指导内容及指导方式有据可依，需要完善专业大类的新教师上岗基本要求。在具体操作层面，可以针对不同学科领域制定具有差异化的新进教师上岗要求，这些要求应涉及教学设计方法、教学实施步骤、教学策略选择、教学评价以及教学反思等核心要素。

三是完善教师资格考试制度。我国中职教师专业标准内容的模糊性决定了中职教师资格考试制度中存在若干问题。为提高教师资格证书的“含金量”，必须优化中职教师资格制度。设置并完善独立的中职教师资格制度，应包括具体专业学科如何实施教师资格考试以及如何开展教师资格认定等。同时，在中职教师资格考试中增加教学实践经历和行业企业工作经历要求，允许一些紧缺专业的教师在完成一定的教育教学课程学习并考试合格后取得临时教师资格证书。

（二）完善中职教师专业教学能力的职前职后培养

一是强化专业教学能力核心课程开设及质量提升。首先，合理设置专业教学理论课程。增加专业教学论课程的学分和学时，开设专业大类教学论课程，如“会计学专业教学论”“数控机床专业教学论”等。课程应全面包含专业教学理论和实践内容，专业教学论中的理论课程可由培养高校的教师授课，实践部分主要由企业培训师负责。开设本专业职业生涯规划课程，促进学生对教师职业的认识和理解，提高其对教师职业的认可度。其次，促进教学实习的有效实施。提高教学实习时长，职业技术师范院校的师范生应在中等职业学校进行连续半年以上的教学实习。为进行教学实习的师范生提供两名指导教师，一名是来自职业技术师范院校的专业指导教师，一名是来自中等职业学校的教育指导教师。每两周开展一次教学实习研讨会，指导教师针对师范生在教学实习中所遇到的困难给出具体建议。再次，建立稳定的教学实习基地。稳定的教学实习基地有利于教学实习的高效率完成，实习基地应由固定的几所中职学校组成，这些中职学校开设的专业与高校开设的专业应具有一一对应性，可以保证教学实习与专业学习内容对应，师范生的专业教学能力能够得到稳定持续的发展。最后，建立培养高校与实习学校间的深度合作机制。职业学校应重视与高校开展的教学实习活动，将培养具有良好专业教学能力的中职教师作为目标，全面配合和支持教学实习工作的开展。在此基础上，可以增加师范生就业合作内容，学生毕业后，若满足实习学校的要求，则可以直接到实习学校担任专业课教师。这种合作机制是一种“共赢”机制，既提高了高校的人才培养质量，又为中职学校输送了高质量教师资源。

二是针对新进教师开展规范的专业教学能力培训。首先，在职业教育新教师规范化培养培训项目中，建议针对上海市以及全国其他地区开展不同要求的专业教学能力培养工作。针对上海市，建议职业教育教师培养高校增加专业教学能力模块内容，加强培养培训三环节建设，强化对培训结束后的追踪考核，将促进教师实现专业成长作为项目的核心目标。针对目前尚未开展职业教育新教师规范化培养培训项目的地区，建议参考上海市的典型做法，重视职业教育新教师专业教学能力培训三环节的开展。其次，改进培训中的组织协调工作，科学规划培训实施，合理安排培训时间，提高教学效率。培训内容以提高新教师的专业教学能力为目标，内容体现实践导向。培训过程增加师生及生生互动内容，可适当增设学生分享环节以及教师答疑环节。增强导师责任意识，树立对该培训项目的责任意识，提高师德素养，对新教师提供耐心、有效的指导。

[注释]

[1]李阳，闫静.德国职业教育新教师专业教学能力培养分析[J].中国职业技术教育，2021（33）：74-81.

[2]教育部.关于印发《中等职业学校教师专业标准（试行）》的通知（教师〔2013〕12号）[Z].2013-09-20.

[3]徐国庆.美国职业教育标准体系的构建及启示[J].比较教育研究，2012，34（6）：58-61+71.