在线学习满意度影响因素研究*
——基于自我效能感的中介效应分析

黄 斌，曹海文

（西华师范大学教育学院，四川南充 637009）

一、引言

在线学习随互联网的快速发展应运而生，它突破了时间、空间的限制，成为了一种新型的学与教方式，为改变传统教育结构及师生角色提供了新思路。2020年新冠疫情爆发后，全国大中小学延迟开学，在线学习得天独厚的优势为实现“停课不停学、停课不停教”提供了可能，应用人数与日俱增。截至2020年3月，我国在线教育用户达4.23亿，较2018年底增长110.2%，占网民整体的46.8%[1]。巨大的在线学习需求为在线教育的深入发展带来的不仅是机遇，还是挑战，我们在追求在线学习数量的同时，探究如何提高在线学习质量也尤为重要。在线学习满意度是评判学习效果的重要指标，对提高在线学习质量起着举足轻重的作用。因此，本研究将目光聚焦于探讨影响与制约在线学习满意度的因素，通过构建在线学习满意度结构方程模型，了解各影响因素对在线学习满意度的作用机制，从而为后疫情时代改善在线教学的活动设计及相关评价提供理论支持。

二、文献综述

满意度即意愿得到满足的程度，用来衡量个体期望获得与实际获得之间的差距，是一种主观感受。市场营销学常用顾客满意度来分析客户对服务或产品的评价，满意是服务或产品追求的最终目标。有研究者从顾客满意度的角度出发，将在线学习看作是一种在线学习服务，在线学习满意度是学习者对这种服务的评价，也是学习者对在线学习质量的感知[2]。

以主题为“在线学习”并且“满意度”进行检索，发现国内对在线学习满意度的研究热度近三年居高不下。大多数研究者依据理论基础与数据分析方法的差异，使用不同的软件来构建相关模型，从而探究在线学习满意度的影响因素。例如：王宁从个体特征、课程界面、教学资源、网络技术和使用效果五个维度构建在线学习满意度回归模型，研究表明，界面设计友好、课程内容明确与重点突出、拓展资料充足以及良好的教学交互效果是在线学习满意度的关键影响因素[3]；徐晓青从交互、网络自我效能感、自我调节学习三个维度构建大学生在线学习满意度回归模型，研究表明，学习者与学习内容的交互、自我调节学习、学习者与教师之间的交互是影响大学生在线学习满意度的重要因素[4]；李莹莹从学生自身特征、教师教学要素、网络课程特性、社会支持保障、网络学习交互五个维度构建大学生网络学习满意度回归模型，研究表明，网络教学质量、学生的任务价值感知、网络自我效能感、网络使用能力、学习动机、网络交互及其感知到的社会支持皆对满意度有显著预测作用[5]。

综上可见，对在线学习满意度影响因素的研究虽然由外部因素（课程与技术）逐渐向内部因素（学生）再到整体因素（教师、学生、课程与技术等）不断转变，但是还存在一定的缺陷。首先，对内部因素或外部因素下某一或某几个维度进行研究的较多，而对内、外部整体因素进行研究的较少；其次，对学生性别、年龄、社会背景等个体特征进行研究的较多（已有研究表明学生的个体特征与在线学习满意度没有统计意义的相关性[6]），而对学生内部心理表征，如自我效能感进行研究的较少；最后，尚未厘清影响因素间的相互关系，更多的是停留在因素间线性关系的简单描述上。基于此，本研究将从影响在线学习满意度的内、外部整体因素入手，着力探讨哪些因素会对在线学习满意度产生实质性影响，并厘清内部因素的作用途径，以期为丰富在线学习满意度评估和促进在线学习的良性发展提供借鉴。

三、概念框架

（一）自我效能感

本研究的自我效能感皆指学生的自我效能感，是学生个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。王思聪通过问卷调查证明了自我效能感对传统课堂学生的学习满意度有着显著的正向影响作用[7]。相较于传统课堂的学习，在线学习只是实现了人与人之间空间上的分离，学习的主体与满意度评价的主体并未发生改变（依然是学生）。因此，部分研究者将自我效能感与在线学习满意度联系起来，将其称为网络学习自我效能感、网络自我效能感或互联网自我效能感。在在线学习的相关研究中，虽然对自我效能感的名称表述不一，但其本质都是外部因素通过不同方式影响个体心理并最终决定行为的核心认知成分，是外部因素作用于学生个体的中介桥梁。例如，郭丽君发现自我效能感在支持服务质量对学习满意度的影响中呈现部分中介效应[8]。一般而言，自我效能感越高的学生对在线学习的信心也越高，他们越能主动利用网络解决问题和积极地进行师生互动交流，从而获得更好的学习体验。

（二）教师

教师犹如大海航行中的舵手，离开了舵手对航线的精准定位及丰富航行经验的指引，装备精良的船只也难逃迷航的厄运。在线学习师生分离的特性，容易产生师生互动不足、信息反馈延迟等现象，学生的问题得不到及时解答，导致在线学习满意度下降，因此，教师对在线学习满意度非常重要。本研究将教师对在线学习满意度的影响归纳为教学水平、教学方法、教学关系三个方面。教学水平是教师教学理念、专业知识和教学内容把握的综合体现，教师具备较高的教学水平，可以提高学生的学习兴趣和学习动机，从而增强在线学习的意愿。教学方法是教师教学风格、策略手段和信息技术能力的综合体现，教师运用合适的教学方法进行教学，有助于缓解学生学习的枯燥和疲倦、调动学生参与学习的积极性，以此创造惬意的身心条件。教学关系是教师个性品质、教学态度和师生互动交流的综合体现，教师拥有和谐的教学关系对满足学生的情感需求和树立在线学习的信心有极大的促进作用。

（三）课程与技术

课程是学生学习的具体对象及学习内容的呈现形式，技术是承载、传播学习内容的媒介，课程与技术影响着学生的在线学习感受。本研究将课程对在线学习满意度的影响归纳为课程弹性、课程设计、课程内容的呈现形式三个方面。在线学习的课程弹性较大，有利于学生利用碎片化时间进行学习，提高了知识传播的效率与学习的自由度。课程设计能实现学生、教师、学习内容、教学平台的四维互动，设计良好的课程能有效帮助学生答疑解惑并减少学生的孤独感，增加学生对在线学习的认同感。课程内容的呈现形式有文字、图形、图像、音视频等，这些形式能够简化学生对知识的理解，促进有效学习的发生。在线学习是在一定的技术支撑下开展的，技术不仅是保证学生在线学习耐性的关键，而且是保持师生、生生间沟通的桥梁。本研究将技术对在线学习满意度的影响归纳为网络的流畅性、平台的稳定性、平台的易用性等。通常网络传输速度越快、并发性越好、平台使用越简单，学生的在线学习感受就越舒适。

总之，自我效能感、教师、课程与技术与在线学习满意度关系密切，为透视自我效能感在其中的作用机制，本研究提出如下假设：H1自我效能感对在线学习满意度有显著正向影响；H2教师对在线学习满意度有显著正向影响；H3课程与技术对在线学习满意度有显著正向影响；H4教师对在线学习满意度的影响受自我效能感的影响；H5课程与技术对在线学习满意度的影响受自我效能感的影响。

四、研究设计

（一）问卷设计

本研究设计的问卷由两部分组成：第一部分是调查对象的基本特征，包括性别、年级、是否参加过在线学习3个题项；第二部分是问卷的主体（测量量表），包括在线学习满意度量表、自我效能感量表、教师量表、课程与技术量表。测量量表皆是依据国内已有相关研究成果来编制的，在线学习满意度量表借鉴了徐晓青的量表[9]，该量表能简洁地评估学生在线学习的整体感受；谢幼如的量表考虑了在线学习的特殊性[10]，但题项过多，且表意有所重复，对其修改后形成本研究的自我效能感量表；而教师量表、课程与技术量表则分别参考了胡元林、王宁对满意度影响因素的研究[11-12]，同时基于扎根理论，对教师、课程与技术的具体要求进行总结归纳，从而形成相关量表。

（二）研究过程

本研究以问卷星发放网络问卷的形式，面向调查对象（在校大学生）随机发放为期一个月的问卷，回收问卷320份，剔除掉题项“是否参加过在线学习”答案为“否”、填写时间少于30秒以及均为同一答案的无效问卷15份后，其余305份有效问卷作为本研究的数据来源。将调查对象的数据结果导入SPSS与AMOS软件，以此进行统计分析。首先，采用SPSS与AMOS计算问卷的信度与效度。其次，根据SPSS的相关分析结果，排除掉不相关因素。最后，构建在线学习满意度结构方程模型，根据AMOS的输出结果，验证自我效能感、教师、课程与技术对在线学习满意度的影响以及自我效能感的中介效应。

五、研究结果

（一）信度与效度

信度是指测量结果的可靠性、一致性和稳定性，是检验问卷质量高低的重要指标。一般用克隆巴赫系数（α）与组合信度（CR）共同检验问卷的信度，若α≥0.8且CR≥0.7，则表示问卷的内部一致性较好，问卷的信度较高。经检验，问卷的总体α与各维度α均大于0.9，且各维度CR均大于0.9，证明问卷的信度较高。效度是对问卷调查结果准确性的判断，主要包括收敛效度与结构效度。收敛效度是指题项对维度的代表程度，通常用标准化因子载荷值与平均方差抽取量（AVE）表示，若二者均大于0.5，则表示问卷收敛效度较高；结构效度是指实测结果与期望结果的一致程度，通常用KMO和Bartlett球形检验结果表示，若KMO值大于0.7，显著性Sig值小于0.05，则表示问卷结构效度较高。经检验，标准化因子载荷值与AVE均大于0.5，KMO值为0.959且Sig值为0.001，证明问卷的收敛效度与结构效度较高，适合做进一步的因子分析或路径分析。具体结果如表1所示。

表1 问卷信度与效度检验结果

（二）研究假设检验

1.相关分析

在SPSS中对在线学习满意度、自我效能感、教师、课程与技术进行相关分析，发现四者之间存在显著的相关性。首先，教师的平均值最高，这表明学生在进行在线学习时，大多倾向选择影响力大的知名教师。但教师与在线学习满意度的相关性最低（0.691），这可能是由于在线学习中师生“隔屏对话”的特性，导致师生形成了“互不打扰”的尴尬局面。其次，课程与技术的平均值较高、标准差最小，这表明现有的课程与技术已基本满足了学生的需求，并且学生对课程与技术在在线学习中发挥的支撑作用达成了共识。再次，在线学习满意度的平均值较低、标准差最大，这表明学生当下进行的在线学习与期望进行的在线学习存在较大差距，并且由于在线学习的多样性以及感知的差异性，学生对在线学习满意度持有异议。最后，自我效能感的平均值最低，但其与在线学习满意度的相关性最高（0.835），这表明学生利用信息化工具解决困难的信心不足，提高学生的信息素养对提高在线学习满意度至关重要（如表2）。

表2 相关分析结果

2.构建结构方程模型、验证假设

在AMOS中搭建好在线学习满意度、自我效能感、教师、课程与技术四者的关系后，对“Analysis Properties”中的参数进行设置，例如：在“Output”界面勾选“Indirect, direct & total effects”，在“Boostsrap”界面设置样本量为“2000”，置信区间为“95%”。根据运算输出结果，查看Model fit（模型参数）中的拟合指标，若各参数都符合临界值标准，则模型拟合良好，模型的可用性高；若不符合临界值标准，则应根据Modification indices（修正指数）的值，由大到小逐步修正模型，直至各参数都达到标准。本研究对模型进行修正后，验证性因子分析结果为：x2/df=2.453小于3，RMR=0.027小于0.05，RMSEA=0.069小于0.08，PNFI、PGFI、PCFI均大于0.5，CFI、IFI、TLI均大于0.9，均达到拟合标准，最终做出在线学习满意度结构方程模型（如图1）。

图1 在线学习满意度结构方程模型

（1）各维度的直接影响

为验证自我效能感、教师、课程与技术对在线学习满意度是否产生直接影响，根据AMOS的输出结果，做出表3。由表3可见，三者对在线学习满意度的标准化因子载荷值分别为0.738、0.001、0.215，假设H2“教师→在线学习满意度”路径的P值（0.986）超过了0.05，未达到显著性水平，假设H2被否定，假设H1、假设H3得到了验证。该结果表明：自我效能感是影响在线学习满意度的内部因素，学生对在线学习能取得成功的信念越强、信心越高，就越能胜任在线学习；课程与技术是影响在线学习满意度的外部因素，“处处能学、时时可学”的在线课程与稳定流畅的技术手段使在线学习受到了学生的青睐。本研究与其他一些研究不同的是，教师对在线学习满意度没有显著正向影响，这可能是在线学习师生时空分离，教师的存在价值难以体现，学生临场感的缺失所导致的。

表3 各维度的直接影响假设检验结果

（2）自我效能感的中介效应检验

由上述研究结果可知，自我效能感、课程与技术对在线学习满意度都会产生直接影响。为验证自我效能感这一内部因素是否承担中介作用，本研究采用Boostsrap算法的置信区间进行判断（若置信区间不包括零且达到了显著性水平P＜0.05，则假设成立），根据AMOS的输出结果，做出表4。由表4可见，在“教师→自我效能感→在线学习满意度”这一路径中，95%的置信区间上下限的范围为（-0.092，0.400），包括零，且P值为0.192大于0.05，假设H4被否定；而在“课程与技术→自我效能感→在线学习满意度”这一路径中，95%的置信区间上下限的范围为（0.233,0.823），不包括零，且P值为0.000小于0.05，假设H5得到了验证。上述研究结果验证了自我效能感在“课程与技术→自我效能感→在线学习满意度”这一路径中承担中介作用，那么中介效应如何呢？根据AMOS的输出结果，查看课程与技术对在线学习满意度影响的总效应为0.688、直接效应为0.215、间接效应为0.473。因为直接效应小于间接效应，所以自我效能感这一中介变量发挥作用（中介效应占总效应的68.750%）。该结果表明：课程与技术对在线学习满意度的影响一部分是直接作用，另一部分则是通过自我效能感这一中介变量对在线学习满意度来起间接作用的。

表4 自我效能感的中介效应假设检验结果

六、结论与建议

本研究对影响与制约在线学习满意度的内、外部整体因素进行探讨，发现自我效能感、课程与技术对在线学习满意度有显著正向影响；自我效能感还在课程与技术对在线学习满意度的影响中承担中介作用；教师虽对在线学习满意度没有显著正向影响，但作为在线课程的设计者与实施者，其对在线学习的作用也不容忽视。

为切实提高在线学习满意度，本研究从内部因素和外部因素出发提出如下建议：从内部因素来说，自我效能感对在线学习满意度的影响最大，信息素养较高的学生，能较快适应在线学习的操作流程、顺利解决在学习过程中遇到的问题，使学生的价值感与在线学习的信心极大地增强。因此，提升学生的信息素养（比如开展计算机网络技能培训），是提高在线学习满意度的有效途径。从外部因素来说，一方面，当前的课程资源不仅存在滞后、缺乏的缺点，而且课程活动与界面设计也不符合学生的需求。因此，相关教师应及时更新、丰富课程资源，并针对学生的学习特点及习惯，设计出新颖的教学活动与人性化的课程界面。这样既能促进教师从讲授者向引导者的转变，又有助于师生教学共同体的形成，还能增加学生的互动参与体验，从而提高学生的在线学习满意度。另一方面，在顺畅、稳定的网络环境下，学生不必固定在某一平台上学习，可以与一些社交媒体软件（比如微信、QQ）结合，多种教学媒体的使用为学生提供了更好的学习支持服务。因此，应加大技术投入与前沿科技研发，将技术转换成服务学生的现实力量，促进“人人”“人机”交互，使人力与技术的协同作用最大化发挥，为在线学习满意度的提高提供外部支撑。