基于课程思政实质的多元式教学质量评价方法新探

夏璐

摘  要：课程思政教学质量评价制度是推动高校课程思政教学质量提升的重要机制，探索多元式课程思政教学质量评价方法具有重要而现实的研究意义。厘清课程思政的实质是探索课程思政教学质量评价方法的前提，文章从融入方式、融入范围、融入目的三个方面解读课程思政的实质，其实质在于增强育人效果，提升学生的学习体验、学习效果。基于课程思政实质，从多元式评价主体、多元式评价指标等视角构建以学生反馈为中心的多元式评价方法，包括直接性评价、间接性评价、过程性评价和结果性评价。随着现代信息技术在教育领域的广泛应用，现代信息技术能更真实、生动反馈学生的学习效果，为多元式课程思政教学质量评价方法实现赋能。

关键词：课程思政;学生反馈;多元评价

中图分类号：G4     文献标识码：A     文章编号：1673-7164（2022）15-0161-04

关于课程思政教学质量评价方法的思考应当从正确理解课程思政的理念为起点，换言之，思考课程思政教学质量评价方法的前提是把握清楚课程思政的实质。

一、课程思政的实质

“课程思政的实质是一种课程观，不是增开一门课，也不是增设一项活动，而是将高校思想政治教育融入课程教学和改革的各环节、各方面，实现立德树人润物无声。”[1]这段话明确揭示了课程思政的实质，其实质是将高校思想政治教育融入课程教学和改革的各环节和各方面，以实现立德树人的润物无声。由此，“融入”一词是把握其实质的关键，教师可以从融入方式、融入范围以及融入目的这三个方面来理解课程思政的实质内容。

从融入的方式来看，课程思政应当是以一种自然的方式融入课程教学和改革中。教师在进行课程思政的建设过程中，最为关注的问题是：在讲授的课程中应当加入哪些思政元素？加入多少思政元素？怎么加入这些元素？这些问题的提出预设了一个前提，认为课程思政即“课程”+“思政”，于是乎，教师想尽办法在课程中加入思政元素。若如此机械般地理解课程思政的理念，则易导致“贴标签”和“两张皮”的现象。比如，在课程教学的过程中，教师为了满足引入思政元素而脱离了课程和教学方法本身;又或者引入了思政元素，却未能与课程内容以及教学方式有机融合为一个整体。其效果必然不明显，因为课程是课程，思政是思政，二者仅从形式上生硬结合在一起，未能实现“盐”溶于“水”的实质效果。习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上的讲话中曾强调，“挖掘其他课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源，实现全员全程全方位育人”[2]，《高等学校课程思政建设指导纲要》明确要求：“深入挖掘各类课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源”[3]，这要求教师应当立足和开发课程本身，去挖掘各类课程以及教学方式自身中所蕴含着的思政教育资源。顾骏教授指出课程思政的设计思路是：“科研工作者只需要聚焦自己某项研究成果，在展示专业价值时，重点揭示其对国家发展、民族复兴和人类进步的意义，有助于培养大学生的政治认同和文化自信，培養他们愿意为国家强大和民族复兴作出贡献的意向、决心和行动”[4]，从这个意义上看，课程思政应当理解为“课程即思政”，课程思政的评价标准在于是否有效实现了育人效果，而不在于是否引入了“思政元素”。

从融入的范围来看，高校课程思政应全程融入各学科专业、各类课程的教学中，实现与思政课程“同向同行”的效果。“全程”是指要将课程思政融入课堂教学建设的全过程，不仅包括课堂授课的过程，还包括课程目标设计、教学大纲的修订、教材编审的选用以及教案课件的编写以及教学研讨、实验实训和作业论文的各环节。[3]各类课程主要包括公共基础类课程、专业教育类课程、实践类课程等，其中专业课程是课程思政建设的基本载体。各类课程、各学科专业都具有思政转化的潜力，不同类型的课程、不同的专业课程具有自身的特点、思维方法和价值理念，其思政转化方式也是不一样的，教师应立足于所讲授课程本身的特点、思维方法与价值理念挖掘思政元素。

从融入的目的来看，《高等学校课程思政建设指导纲要》明确要求：“坚持学生中心、产出导向、持续改进，不断提升学生的课程学习体验、学习效果”[3]，“坚持学生中心”回答了课程思政为谁而做的问题，课程思政是为学生而做，是为了帮助学生塑造正确的世界观、人生观和价值观。教师在进行课程思政建设的过程中应始终牢记任何一个环节的设计都应当是以学生成长为目标。了解学生就应当是课程思政的出发点，授课教师都应当用心了解不同年级、不同专业学生的特点、需求，做好学情分析。基于心中有学生的课程设计理念，才能有效解决教学中“教”的问题，学生的课程学习体验与学习效果必然会提升。课程思政以产出为导向，其目的是为了提升学生的课程学习体验和学习效果，因此，课程与思政不是“两张皮”，二者相得益彰、相互交织，课程既要服务于思政，思政也要服务于课程，旨在解决学生学习的积极性和学习效果问题。基于以上三个维度对“课程思政”实质的把握，我们能更为科学合理地思考“课程思政”教学质量的评价方法问题。

二、以学生反馈为中心的评价方法

学生作为课程学习的主体，可以对课程的学习体验与学习效果做出最为直接的判断，是课程思政效果最为直观的评价者。课程思政的建设应当始终坚持将学生放在第一位，对课程思政的教学评价也应当以学生的判断与评价为中心，学生的客观真实性反馈是课程思政教学评价的重要标准。学生反馈式的评价方法主要包括两部分：一是指标性评价，学生针对具体评价指标进行客观性评分，这些指标要素主要包括理想信念、爱国主义、文化素养、宪法法治意识、道德修养等方面;二是描述性评价，学生主要围绕课程学习体验与学习效果等方面进行文字性的描述，也可以就自身的学习需求提出反馈或对教师教学提出一些改进性建议。描述性评价方法既是对指标性评价的一种补充，也是从整体视角对课程学习的一种综合性评价与反馈。

学生对课程思政教学进行评价的时间应当分布在两个时间段：第一次评价是在课程学习的中期（中期评价），当课程进入到整个学期的中期阶段，学生就教师课程思政授课情况进行第一次评价，这阶段的评价目的是给教师提供教学反馈，方便教师进行后半阶段的教学调整与改进。第二次评价的时间应设置在课程的学期末（终期评价），也就是当课程快结束或者在课程学习结束后，学生就课程思政授课情况进行第二次评价，这个阶段的评价是一次综合性、整体性的评价，包括对教师调整和改进后的教学体验与学习效果的评价。学生反馈式评价方法充分体现了课程思政建设的要点与理念，始终坚持把学生放在第一位，学生所存在的问题、学生在课程学习中的需求就是课程思政的主题。同样，学生反馈式评价方法也体现了对学生意见的尊重与认可，激发学生在课程学习过程中的主体性、参与性。

三、多元式评价方法的内在逻辑

课程思政的评价主体是多元的，除学生外，还包括教师、专家和社会相关部门，不同的评价主体从不同的维度对教学效果进行评价，因此，评价视角是多元的。教师是从同行的视角进行评价，关注的是教师的教学方法、教学技巧、课堂组织情况等，同行评价是教师之间互相学习、借鉴的机会。专家是从宏观、整体的视角进行评价，发现教师在课程思政教学过程中所存在的问题，并及時提供专业性的改进建议。教师和专家的评价都是在课堂教学的场景下完成的，是对授课教师课程思政的教学技能、方法、效果的直接性评价。课程思政的教学效果不仅仅体现在学生对专业技能掌握的熟练程度上，它更是对学生人生观、世界观、价值观的引导，较为隐性地体现在学生的综合素养上。教师通过授课环节对学生的价值引领、职业道德的塑造和家庭伦理的培育情况往往在学生参加社会实践活动的过程中表现出来。因此，仅有教师和专家的直接评价是不够的，还需要来自社会相关部门的间接性评价。

课程思政评价指标要素也是多元的，评价工作应根据不同学科、不同专业、不同层次的人才培养特点与目标等内容，提炼出适合于不同学科、不同专业、不同层次的人才培养目标的具化核心指标内容。从宏观上来讲，课程思政教学评价指标都可以大体从过程性指标要素与结果性指标要素两个视角来思考。过程性指标要素主要体现在任课教师授课的课堂环节，如关于价值观培育的内容、关于课程思政的融合方法、关于教师的教学态度、综合素养等指标要素;而结果性指标要素关注的是课程思政的实际效果，包括学生的爱国主义精神、理想信念、家庭伦理道德观念、法治思维意识等指标要素的实现情况。

评价主体的多元性决定了评价视角的多元性，而评价指标的多元性也决定了评价方法的多样性。依据评价主体、评价视角要素的不同，可以将课程思政教学评价方法划分为直接性评价法与间接性评价法。直接性评价方法以教师同行以及专家等作为评价主体，在课堂场域内就教师的教学情况予以评价。间接性评价方法是以社会相关部门作为评价主体，在课堂场域之外就任课教师的教学效果进行的间接式评价，其间接性体现在它不是对教师教学情况的直接性评价，而是通过学生在社会生活中的言行表现等侧面反映出教师的育人效果。间接性评价方法是一种综合反馈式评价，如何将学生的表现情况对应到具体授课教师的教学效果上，需要对选课学生进行持续性的问卷调研或访谈。

依据评价指标要素的不同，教师可以将课程思政教学评价方法划分为过程性评价法与结果性评价法。过程性评价法主要以价值观培育的内容、课程思政的融合方法、课程思政融合的意识等指标要素予以评价，体现的是授课教师在知识传授过程中价值引领的方式、技巧等能力。过程性评价要求将教师每学期的教学基本情况建立档案，记录好选课学生的基本信息、学习数据以及学生对课程学习体验与教师教学情况的反馈，目的在于帮助教师形成阶段性教学反思，促进教师个体教学能力的逐步提升。结果性评价法以课程思政效果的达成度为导向，关注的是学生的爱国主义精神、理想信念、家庭伦理道德观念、法治思维意识等指标要素的实现情况。过程性评价法与结果性评价法密切联系，相互支撑。

四、现代信息技术赋能多元式评价方法

舍恩伯格等指出：“随着大数据时代的来临，信息科学技术的应用将进入新的阶段，整个世界的各个领域都会发生变化。”[5]随着现代信息技术手段的迅速发展，现代信息技术极大丰富了教育教学的手段与方法，近年来，智能化的教学手段与课堂教学不断地融合，可充分实现对课堂教学的赋能。《高等学校课程思政建设指导纲要》明确要求充分利用现代信息技术手段，在“课程思政”的建设过程中，我们可以充分使用智能化的教学手段促进“育人”功能的实现。

学生反馈式评价作为课程思政的一种重要而直接的评价方式，在现代信息技术的赋能下，这一方式将会以更为真实而生动的形式呈现。与传统的文字反馈形式相比，现代信息技术可以通过视频、图像等多种方式捕捉鲜活而真实的学生反馈。例如，在智慧教学课堂上，现代化信息教学技术可完整记录教师“育人”的画面，通过摄像头去获取学生的抬头率、微表情以及师生的互动情况等等，通过这些画面就可以初步判断教师教学的基本效果，学生在课堂上的表现就是最为直接的具象反馈形式。智慧教学平台专门设置“评教”和“留言”板块，学生课后可以在“评教”板块就评价指标要素打分，同时也可以在“留言”板块就自己的学习体验和学习效果等方面进行描述性评价，或对教师教学提出一些改进性建议。此外，现代信息技术能够将课堂上所获取的这些数据进行分析，对任课教师进行课程思政的环节做进一步的分析处理，通过分析数据挖掘课堂中存在的问题，最终形成以数据驱动课程思政教学效果的目的。

现代信息技术也为多元式的评价方法创造了更好的条件，智慧教学课堂可以帮助教师同行以及专家等评价主体更易捕捉到价值观培育的内容、课程思政的融合方法等指标要素，同时也可以通过智慧课堂平台所产生的数据，比如课堂的签到率、学生答题正确率的跟踪统计、学生表现系统自动评分、学生回答所生成的词云图等学生在课堂上的学习效果内容来综合评价教师的教学效果。现代信息技术对多元式评价方法的赋能，归根结底，是以学生的课堂学习以及课后的行为表现所形成的数据驱动多元式评价体系。现代信息技术也在最大程度上为评价教师和专家们提供了更为方便的时间和地点，教师同行和专家不用再“走进”传统课堂听课，借助现代信息技术可实现在自己方便的时间点观看教师授课的“实播”情况，既消除了授课教师的紧张感、避免打扰课堂氛围，也有助于评价主体了解最真实的课堂授课效果。现代信息技术对以学生为中心的多元式评价方法的赋能，归根结底，是以学生的课堂学习以及课后的行为表现所形成的数据驱动多元式评价体系。

五、结语

课程思政建设的目的是为了能够提升学生学习体验和学习效果，实现育人的目的。基于这一理念，对课程思政教学质量的评价最终也应当落脚于学生的学习体验与学习效果上，而学生的学习效果不仅仅体现在对专业技能的掌握，更重要在于学生健全人格的塑造、美好品德的形成与践行中。通过构建以学生反馈为中心的，以不同评价主体、不同评价指标要素、不同评价视角构成的多元式的评价方法，促进课程思政教学效果的提升，真正实现“课程”与“思政”的有效融合。

参考文献：

[1] 高德毅、宗爱东. 课程思政：有效发挥课堂育人主渠道作用的必然选择[J]. 思想理论教育导刊，2017（01）：33.

[2] 习近平. 在学校思想政治理论课教师座谈会上的讲话[N]. 人民日报，2019-03-19.

[3] 教育部关于印发《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知[EB/OL]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/202006/t202 00603_462437.html

[4] 顾骏. “创新中国”课程：“同向同行”的平台设计和教师组织[J]. 中国高等教育，2017（05）：39.

[5] （英）维克托·迈尔-舍恩伯格，肯尼思·库克耶. 大数据时代[M]. 盛杨燕，周涛，译. 杭州：浙江人民出版社，2013：119.

（荐稿人：高娃，上海城建职业学院教授）

（责任编辑：莫唯然）