同伴互评中不同场认知风格学习者英语翻译学习绩效研究

张 严

（吉林师范大学博达学院 大学外语部，吉林 四平 136000）

一、研究背景

同伴互评是一种基于合作学习理论，以过程为导向的教学方式，因其注重学习的过程性、协作性、反思性和自主性而在近年来备受关注。目前，关于同伴互评的研究多集中在第二语言（以下简称“二语”）写作领域，在翻译教学中也略有涉及，研究内容主要概括为三类：一是学习者对同伴互评的态度研究；二是互评活动的促学效果研究；三是不同反馈方式、反馈媒介、学习者个体差异等因素对互评效果的影响研究。关于学习者的个体差异，目前学者们更关注二语水平差异与同伴互评之间的关系，如高瑛等基于Peerceptiv 同伴互评系统对英语专业大四年级学术写作的研究发现，作者与评者二语水平的非对称组合是最有利于提高反馈效果的组合［1］3。安琪探讨了评者和作者的二语水平如何影响评者自身的文本修改，结果表明，评者受益于整个同伴互评的过程，但受益情况较为复杂，同伴的表现及其二语水平影响评者的表现［2］55。实际上，除学习者二语水平差异外，作为个体在认知过程中所表现出的习惯化行为模式，认知风格也是造成学习者个体之间存在差异的重要因素，尤其是一直作为研究焦点的场认知风格。那么，不同场认知风格的学习者在翻译教学同伴互评活动中的表现如何呢？本研究将利用研究数据对场认知风格与同伴互评之间的互动关系进行探索。

二、研究现状

延森（Jensen）认为，个体认知风格的独特性主要体现在情境、输入、处理和回应四个方面［3］145。赖丁（Riding）和雷纳（Rayner）提出了场认知风格［4］22，“场”便是指学习者所处的情境，即他们在学习过程中所处的物理和社会环境。场认知风格是研究最早也是最受关注的一个领域，具体分为场依存型和场独立型认知风格。根据美国心理学家威特金（Witkin）等人的观点，属于连续体一端的人往往倾向于利用内在参照标志主动地对外来信息进行加工，这种人称做场独立者，而另一端的人则往往倾向于利用外在参照标志，不那么主动地对外来信息进行加工，这种人称做场依存者［5］69。场独立者擅长理性分析思维，善于将问题分解，着眼于主要问题，学习自主性强，更喜欢独自钻研，而场依存者多爱运用整体知觉感知事物，容易受到环境影响，喜欢与他人交流，乐于在集体中学习。

近年来，在二语习得领域，学者们主要论证了场认知风格与二语能力的相关性，如刘军和黄世霞通过实证研究表明，场独立型认知风格与语际语用能力之间不存在显著相关性，场依存型认知风格与其相关性显著［6］41。郝玫和王涛考察了学习者写作输出的准确性和复杂性，发现场依存型学习者在历时6 个月的纵向研究中变化更大，但容易受环境影响产生较大波动，而场独立型学习者则表现得相对稳定［7］56。徐伟成通过对 35 名文科生和 37 名理科生开展实验得出结论：理科生比文科生更体现场独立倾向；场独立者更容易在外语学习中取得成功［8］51。也有学者将目光聚焦于翻译学习领域，如蔡晨对非英语专业学习者学习风格和翻译能力之间的相关性进行了研究，其结论为学习风格和翻译能力之间不存在显著相关性，但相对于低水平翻译学习者，高水平者更倾向于体现出场依存型认知风格［9］117。张园园以31 名英语专业大三学生为对象开展了研究，结果表明，在汉译英翻译实践中，场认知风格与翻译能力呈中度相关，场独立者翻译成绩显著高于场依存者［10］45。

综上，在二语习得领域，众多学者都对场认知风格与二语学习之间的关联进行了有益的探索，但具体到翻译领域的研究并不多见，更鲜有研究关注在翻译教学中运用同伴互评手段时，不同认知风格的学习者在互评中的表现和成效如何。

三、研究设计

本研究以同伴互评为基础，开展了为期15 周的实验，研究对象为吉林省某高校非英语专业50名大二学生，其中男生4 人，女生46 人，平均年龄20 岁。研究对象在实验开始前参加了以大学英语四级为导向的翻译训练和自主学习，但没有体验过同伴互评。研究目标旨在回答以下3 个研究问题：（1）不同场认知风格学习者对互评反馈的接受程度如何？（2）场认知风格与翻译能力之间是否存在相关性？（3）同伴互评对不同场认知风格学习者的促学效果如何？

本研究根据大学英语四级翻译真题特点，编制同等体裁、篇幅和难度的汉译英翻译材料，并按照四级翻译评判标准，即整体评分法对学习者前后测成绩进行打分。为科学准确地判断学习者场认知风格类型，本研究采用北京师范大学学者谢斯骏、张厚粲改编的认知风格镶嵌图形测试［11］133-134。学习者需在规定时间内在复杂图形中找出大小、方向均一致的简单图形，研究者按照一定公式计算其属于哪种场认知风格。

在持续十五周的研究中，为探究场认知风格与翻译能力之间是否存在相关性，前三周分别进行了翻译能力前测、英语综合能力测试和镶嵌图形测试。镶嵌图形测试结果显示，在50 名研究对象中，34 人属场独立型认知风格，16 人属场依存型认知风格。第四周，研究者对学习者进行了同伴互评培训，培训方法包括理论讲解、互评示范、互评演练等。从第五周开始，每三周开展一次互评活动。学习者需在课上30 分钟内完成约150 字的汉译英任务并提交电子版初稿。每篇初稿被随机分配给其他三名学习者进行匿名评价，学习者收到反馈后根据反馈内容进行修改并提交终稿，此互评活动共进行三次。第十四周，学习者参与了翻译能力后测。为了保证评分的科学公允，本研究邀请两名教学经验丰富的教师作为评分员，按照大学英语四级评分标准对英语综合能力测试和翻译前后测进行打分。经SPSS验证，评分员的评分信度较高，可将相关结果输入SPSS 进行统计。第十五周，研究者在场依存型和场独立型学习者中分别随机抽取5 人进行半结构化访谈，以深入了解不同认知风格学习者在互评中的思维过程。

四、研究结果与讨论

（1）不同场认知风格学习者对同伴互评反馈的接受程度

为了解不同场认知风格学习者对同伴互评反馈的接受程度，本研究对三次互评活动的同伴反馈数量和采纳情况进行了统计。如表1 所示，场独立型学习者在三次互评活动中共收到同伴反馈2507条，其中2086 条被直接或间接采纳，采纳率为83.2%。场依存型学习者共收到同伴反馈1186 条，直接或间接采纳了其中的972 条，采纳率为82%。

表1 不同场认知风格学习者同伴反馈采纳情况统计表

由上述数据可知，场独立型和依存型学习者对同伴互评反馈的接受程度都很高（＞80%），虽场独立型略高于场依存型，但并未形成显著差异，这一点与本研究最初的推断相悖。埃利斯（Ellis）认为，场依存型学习者在处理信息过程中依赖外部框架和参考，因此容易采纳别人的建议。而场独立型学习者则倾向于以自身为参照，较有主见且分析思维较强［12］54。据此，研究在开始之前推测场依存型学习者会更容易采纳同伴的互评反馈。但本研究中，不同场认知风格学习者在采纳率上并未体现出明显差异。通过进一步访谈发现，场独立型学习者理性分析思维至上，会关注同伴反馈中的重要信息，并赋以理性分析，多角度验证反馈内容的信度，最终决定是否采纳。反馈接受程度相对较高也从侧面证明本实验中同伴提出的反馈正确率较高。而场依存型学习者相对缺乏主见，容易受到外部信息的影响，因此倾向于对同伴提出的反馈欣然接受。

为进一步考察不同场认知风格学习者对不同类型反馈的接受程度是否存在差异，研究按照李小撒和柯平对翻译错误类型的归纳［13］85，将反馈类型分为技术性问题反馈、语用问题反馈、语义问题反馈和语法问题反馈四类，分别计算其采纳情况，具体统计结果见表2。

表2 不同反馈类型采纳情况统计表

由表2 可见，不同场认知风格学习者对技术性问题、语用问题和语法问题反馈的接受程度相当，未达到统计学上的显著差异。但有关语义问题的反馈，场依存型学习者的接受程度（79.5%）明显低于场独立者（84.6%）。语义问题多指对原文理解不准确或错误、表达不准确或错误、漏译或多译。在本研究中，这种问题多体现为由于汉英句子结构差异造成的表达不准确或错误。面对同伴提出的反馈，场依存型学习者因过于依赖和拘泥于原文的结构框架，思维不够周密，而对同伴的意见放弃采纳，导致接受率相对偏低。

（2）场认知风格与翻译能力的相关性

为验证场认知风格是否与翻译能力存在相关性，本研究以场认知风格作自变量，以学习者前后测成绩为因变量分别进行了相关性分析。考虑到学习者英语综合能力也是影响前后测成绩的潜在因素，因此将英语综合能力测试成绩也作为因变量，进行了多元回归分析。

如表3 所示，同伴互评开始之前，学习者前测成绩不受场认知风格和英语综合能力影响（Sig.=0.176，0.239>0.05），即实验开始前，学习者翻译能力与上述两项不相关。这与蔡晨在2016 年所做的研究结果相符［9］117。作为非英语专业低年级学习者，他们没有接触太多的翻译理论学习与实践训练，因此所表现出的翻译水平大多与语感和直觉相关。但经过三次同伴互评活动后，后测成绩与场认知风格之间的关系凸显，具体如表4 所示。

表4 后测成绩的多元回归分析结果

互评活动后，后测成绩多元回归分析显示场认知风格与后测成绩之间形成了显著相关性（Sig.=0.005<0.05），而英语综合能力仍然不对后测成绩构成影响（Sig.=0.090>0.05）。孙梅指出，认知风格因素与英语学习是一种双向互动关系，关注认知风格因素可以提高语言教学效果；反过来，英语教学也能帮助学生培养恰当的认知风格［14］48。由此推断，在阅读同伴译文、给同伴译文作出反馈、阅读同伴给出的反馈并根据反馈修改译文过程中，学习者不断地感知、加工信息，与环境进行交往，此间场认知风格发挥了重要作用，学习者进而把在互评中发挥的认知风格延续到后续翻译实践中，因而形成了认知风格与后测成绩之间的显著相关性。这一点也在访谈中得到印证。谈及互评前后对翻译的理解，一名场独立型学习者指出：“互评活动前，我对翻译没有太多的认知，主要采用的方法就是顺句驱动翻译，同伴互评的过程让我认识到了语法、语义、标点等方面的问题都需要注意，因此在后来的翻译练习中也对这些方面格外关注。”一名场依存型学习者谈到：“以前没有机会阅读其他人的译文，同伴互评提供了很好的机会让我从其他人的翻译作品中学习，也能够接收到不同人的意见反馈，这对我之后的翻译学习是十分重要的。”

（3）同伴互评对不同场认知风格学习者的促学效果

为检视不同场认知风格学习者在同伴互评活动中的收获，本研究统计了场独立型和场依存型学习者前后测成绩均值。结果显示，场独立型学习者前测成绩为62.7 分，后测成绩为68.4 分，成绩提升5.7 分。场依存型学习者前测成绩为51.1 分，后测成绩为60.2 分，提升9.2 分。为了更直观地展示研究对象前后测成绩变化趋势，本研究绘制了前后测成绩变化趋势图和前后测成绩变化值比较图，如图1、图2 所示。

图1 不同场认知风格学习者前后测成绩均值变化趋势图

图2 不同场认知风格学习者前后测成绩变化值比较图

图1 显示，经过同伴互评活动后，两种场认知风格的学习者后测成绩与前测相比均有所上升且形成显著差异，表明同伴互评对于两种类型的学习者均有良好的促学作用。从进步幅度来看，图2 表明场依存型学习者分数提升更大，进步更多，这与其认知风格特点有极大的关系。罗宾逊（Robinson）认为，场独立型学习者更喜欢单独完成任务，他们也可以暂时与别人组成团队，但是自身效率会降低，相对于翻译实践，他们更喜欢学习和推理翻译理论。相反，场依存型学习者在结对、小组或团队中学习得最好，他们喜欢亲身实践的翻译练习，会回避学术型翻译课程和抽象的翻译理论［15］189。访谈中，场独立型学习者提到，同伴互评确实有效，但是他们更相信老师的指导和自己的努力。而场依存型学习者则表示，在互评过程中，他们有机会听到不同的声音，这对自己有莫大的帮助。可见，在以合作学习为突出特点的同伴互评中，场依存型学习者的收益更多。

值得注意的是，虽然场依存型学习者在互评活动中进步更多，但无论从前测还是后测成绩来看，其翻译能力都低于场独立型学习者。结合课堂观察，本研究认为原因有二：其一，目前翻译教学仍多沿用传统的教学方法，教师带领学生逐句分析句子结构，从最低层级的词汇表达入手逐渐上升到句法和篇章的结构谋划，这无疑更加符合重分析性思维和推理能力的场独立者的认知风格；其二，场独立型学习者内生动机较强，会为自己制定学习计划并严格执行，而场依存型学习者渴望外部的鼓励和表扬，缺乏灵活性和独立性，因此翻译能力相对较弱。

五、结论与启示

本研究结果显示，场独立型和依存型学习者对同伴互评反馈的接受程度都很高；经过互评活动后，场认知风格对学习者后测成绩形成了显著影响；同伴互评对不同场认知风格学习者都有促学效果，其中场依存型学习者进步更大。

由上述可知，场认知风格与同伴互评教学活动和翻译学习有着密切的关系，因此，在组织同伴互评活动过程中，教师应注意各认知风格学生的特点，针对更喜欢独立学习的场独立型学习者，教师可在互评前充分表明该教学活动的互动性优势，提高其参与活动的积极性。对于热爱集体活动但思维不够缜密，缺乏理性分析的场依存型学习者，教师应鼓励其在翻译、评价他人和接受他人评价时多思考、多查证，以提高翻译水平和评价信效度。

在整个翻译教学过程中，首先，教师应在传授语言知识和翻译技巧的同时关注学习者个体差异，运用权威调查或测试了解学习者的认知风格，并基于认知风格采取差异化教学，组织适合不同认知风格学习者的教学活动。例如，通过译文鉴赏活动引导场依存型学习者进行独立和批判性思考，通过翻译工作坊活动引导场独立型学习者在发挥自身处理信息的优势的同时像场依存者一样学会在实践中学习。卡罗尔（Carrell）和门罗（Monroe）认为，只有教学设计与学生的习得风格相匹配，才能最大限度地促进外语学习［16］160。其次，教师要帮助学习者了解自己的认知风格有何优劣势，使其能够在发挥优点的同时规避劣势所带来的问题和缺陷，以确保翻译学习和研究任务实现最优效果。

对于学习者而言，首先，要根据自身的场认知风格制定个性化学习目标、计划、内容和进度。其次，布朗（Brown）认为场认知风格对个体来说不是固定的、一成不变的，而是一个可变的维度［17］147。因此，在翻译学习过程中，学习者应根据不同的任务对认知风格加以调整，譬如在翻译学术交流时可以调动场依存风格；在翻译问题剖析时可以运用场独立风格，充分调控和发挥不同场认知风格的优势，以保障最佳学习效果。