教师跨界学习机制下的叙事转译
——基于扎根理论的研究

王 青，庞海芍

(北京理工大学人文与社会科学学院，北京 102488)

一、问题的提出

近年来，许多教育研究者和一线教师就叙事探究进行了大量的理论讨论和实践探索，并产生了两个值得关注并有待解决的问题：一是本土化问题。叙事探究作为“舶来品”，有关其许多方法论原理和分析思路都来源于国外研究者，我国的本土化改造有限，对于叙事探究“是什么和怎么做”少有结合我国本土环境的转化和再构。[1]二是可操作性问题。叙事探究尽管为教育研究提供了一条凸显个体经历的严谨学术路径，但在实际操作中，怎样通过叙事进行探究，而不是停留在经验层面的“讲故事”，成为研究者难以应用叙事探究以形成高质量学术成果难点。[2]

针对这两类问题，本研究以一项由高校学者与幼儿园和中小学教师围绕教育叙事探究共同进行的“跨界学习工作坊”为案例，研究了教育叙事探究中三类故事的本土化转译问题，并进一步讨论了跨界学习机制下教师如何进行叙事探究，以及如何重构原始理论。研究将主要解决以下三个导引问题。

1.高校学者和一线教师对伪装故事、隐秘故事、神圣故事有哪些本土化转译？

2.在跨界学习机制下，这些转译是如何产生的，又进行了哪些理论重构？

3.跨界学习机制下的故事转译对教师进行叙事探究有什么启示？

其中，伪装故事、隐秘故事、神圣故事是加拿大学者Clandinin和Connelly在应用教育叙事探究方法对教师知识进行研究时所形成的三种叙事类型，用以解释教师知识的形成和发展。[3]本研究的参与者将根据自身所处的学术体系、教学环境以及个人经历，对这三类故事进行阐释和再建构，其结果是建立在原始语义上的新概念，即叙事转译。

二、理论框架

(一) 教师跨界学习机制

跨界学习机制意指促使来自某些活动系统的参与者跨越自身工作领域，与其他不同活动系统参与者进行互动并产生正面变化的具体方式。[4-5]在本研究中，两个活动系统的主体分别为大学学者与幼儿园和中小学一线教师。

在跨界学习机制中，“边界”被视为阻断互动的社会文化差异，但也蕴含了关联性和连续性交互行为。因而“边界跨越”和“边界客体”是促使来自不同文化群体进行连续性互动的关键。[4]边界跨越通常指个体因为在不同领域中发生的转变与交互，边界客体意味着通过实现联通功能以促成跨越的“人造物”(artifacts)。[6-8]边界客体可以是某些实物或媒介，如家长和教师用以交流学生问题的微信、QQ；也可以是具体的活动，如校外专家和一线教师共同进行的工作坊。为促成跨界，Akkerman和Bakker进一步构建了四种对话式学习机制，即认同——对多样性实践与所关联群体的了解、协商——在实践中创设合作性或惯例性交流、反思——拓展个人对实践的视角、转换——新实践的合作和共同发展。[5]

陈向明对跨界理论进行了本土化改造，形成三个具体教师跨界学习机制，即意义协商、视角再造、实践重构。[4]在意义协商中，教师具有不同的意义赋予和利益诉求，因此需要敢于表达实际诉求，并根据差异观点采取妥协或让步，以维系跨界的进行。视角再造强调了在行动中新视角的确立。这种新视角需要合作各方对实践活动进行反思，通过反思笔记等方式显性化思考，从而意识到自身思想的问题，以产生新的视角。实践重构是意义协商和视角再造后的行动结果。这一机制的特点是“杂糅”，即新实践包含原有形态，也具有新的内容；合作各方既达成了某些共识，也存在理解上的差异。

(二)伪装故事、隐秘故事、神圣故事

Clandinin和Connelly发现很多教师在开始叙述自己的教学实践时，倾向于回避自己的主观感受或者个人反思，取而代之的是用一些符合公众期许的措辞。但随着研究的深入，教师逐渐表露出一些与之前故事中形象大为不同的叙述。为此，Clandinin和Connelly将探究过程中出现的教育故事分别归类为伪装故事、隐秘故事、神圣故事。[3][9]

伪装故事(cover stories)最初指个体在“自己想说的故事”与“他人想听的故事”的矛盾之间的一种妥协，用大众认可的言辞来伪装自己的真实想法。[10]Clandinin和Connelly则将教师的伪装故事定义为教师在论述自身教育实践时，使用的一些符合公众对教师的职业期望的措辞或语言。[3][11]如在教师通常的叙事中，自己都是守岗敬业、热爱学生的形象。这些故事中也极少出现教师的抱怨和负面情感的抒发，教学中的矛盾和问题也会随积极处理迎刃而解。[12]

隐秘故事(secret stories)是教师隐藏在内心，真正信奉并表现在教学实践中的故事。这些故事与伪装故事相反，通常代表了教师最真实的想法。[9][13]它们是教师在接受外界访谈时不愿意说的，或者觉得说出来会影响自身职业形象的故事。[3][14]

神圣故事(sacred stories)原意指社会中具体规定或限制的、有权威性的行为准则。[10]这些准则极大影响了个体的认知方式和知识界限。Clandinin和Connelly论述一概念时强调了图景(landscape)对于教师知识造成的影响，即在社会或学校环境的影响下，教师产生了一些他们认为应去遵守的神圣故事——这些故事可能直接来源于学校的规章制度，或者由社会中约定俗成的既有观念所塑造。[3][9]

三类故事之间的关系相互关联且错综复杂。[15]如伪装故事的产生介于隐秘故事和神圣故事之间，是一种妥协性的处理方式；[14]神圣故事区别于隐秘故事之处在于教师讲述自身教学经历时会直接展现，但不一定是伪装自己真实想法的。[13]然而，大多数研究聚焦于解释这三类故事反映了什么问题，对于它们如何帮助叙事探究者进行研究的讨论较少，且都在西方学校环境中进行。这也为研究本土教师是如何转译三类故事以进行叙事探究提供了空间与方向。

三、研究方法

2019年，笔者参与了由北京市某教育科研机构组织的“教育叙事探究工作坊”。工作坊为期一年，旨在通过12次一整天的集中授课，教授教育叙事探究方法，参与者包括教学团队的6位高校或科研机构的学者，以及来自北京30余所幼儿园和中小学的一线教师。工作坊需要学员进行课前阅读、课中和课后小组研讨，并在课程结束时形成一篇教育叙事探究报告。教员则会进行“手把手”式的辅导。在工作坊结束后，大多数学员都在多次修改的基础上，完成了自己的叙事探究文本。

本研究的资料来源主要包括三个部分：课上观察记录、学员个人反思性写作和故事文本，以及对6位学员关于三类故事认识的访谈转录。所有资料文本都通过程序化扎根理论路径分析，进行了三级编码。[16]

第一级编码中，笔者按照“贴标签-合并形成类属-辨识类属属性和维度”的顺序形成了五个类属及其属性和维度(具体见表1)。

表1 类属及其属性和维度

在二级主轴编码中，采用范式模型分析现象、条件、背景、行动/互动策略、结果这些因素之间所体现的逻辑关系。本研究所形成的关联为情境关系和策略关系，即不同主体如何相互影响叙事学习，以及如何通过采取叙事转译策略达成学习目标。

(A)现象。三类叙事概念的模糊理解与应用边界不清晰。

(B)条件。学者与一线教师的跨界学习。

(C)背景。三类叙事的本土化理解与应用。

(D)行动/互动策略。隐含意义、转译策略属性和维度的组合。

(E)结果。转译后应用。

第三级编码是选择性编码，首先将二级编码的关联类属形成完整而清晰的故事线，然后选取核心类属以聚集其它类属。故事线撰写如下。

叙事探究是一线教师进行教育研究的适切路径，但在学习这一研究方法过程中，教师对于叙事探究的核心概念——“三类叙事”存在概念理解不清和应用边界不明确的问题。因此，高校学者在与一线教师共同学习和应用三类叙事时，需要澄清这些概念的内涵以理解它们的准确意义。这一过程也需要在回到原始语义的基础上，关注价值判断和教育理念。学习过程中需要应用合作学习和个人反思的转译策略。在这些因素的共同作用下，三类叙事被转译为可理解的概念，并合理应用于教师的叙事探究中。

在形成故事线后，笔者再次回到研究问题并进一步比较类属及其相互关系，发现对三类叙事的学习始终围绕如何从“技术”和“理念”层面转译这些概念。“技术”聚焦对于内容的教学方式和阐释方法；“理念”关注三类叙事的内涵及其教育文化和心智模式差异。因此，笔者构建了“内容转译和内涵转译”的核心类属，可以包裹所有其它类属，并在此基础上构建了跨界学习机制下教师叙事转译的模态(见图1)，即教员和学员通过跨界学习机制对三类叙事的内容和内涵进行转译，以最终生成教师叙事探究模式。

图1 跨界学习机制下的叙事转译模态

四、教师跨界学习机制下的叙事转译模态

(一) 转译三类故事为故事中的三个部分

“教师叙事中是讲三个故事，还是一个故事？”成为最早困扰工作坊教员和学员的问题。国外研究是将伪装故事、隐秘故事、神圣故事作为同一主题下的三个事件，以呈现故事的复杂性和探究的反复性。在表述上，则没有对故事和事件进行具体界定，统一用故事进行命名。[14][17]但中小学和幼儿园教师由于对相关理论没有深入研究，对三类故事与叙事主题的关系存在困惑。在他们的理解中，三类故事与整个叙事故事的关系似乎是并行的，正如X教师所反映：

“这个叙事探究就是讲的我的一件事，围绕我的问题写故事。您说的三种故事好像给我造成一种错觉，自己应该讲三件不同的事。”

因此，在工作坊成员的理解之上，教学团队帮助学员将三类故事被转译为故事中的伪装部分、隐秘部分、神圣部分。学员在围绕相关主题进行叙事时，叙事文本在结构组织上包含了这三个部分，它们也是呈现教育故事中具有不同特点的三个事件。这种转译使整个叙事主题与三类故事的关系成为整体与部分的关系，体现出叙事探究的非线性逻辑，即依据事件特性来组织结构和选取方法。[18]学员教师在后期的研究文本写作中，也认同将三个部分穿插于叙事过程中，以形成完整且具有探究性的叙事。

(二) 转译神圣故事，澄清负面意义

由于缺少对西方宗教中“神圣”含义的认识，学员最初认为神圣故事是具有负面意义的。因为在本土语境下，教义往往暗含刻板、虚无、禁锢个人价值等感情色彩。如R教师说：“我就认为神圣故事是不好的，是我们需要抨击的。”但相关研究者在相关论述中并没有明确指出神圣故事的消极意义，更多强调了这类故事所形成的环境因素。

综合教师的本土化理解与国外学者的理论研究，教员与学员共同转译神圣故事为“自己心中认为‘神圣而不可侵犯的’的故事”。此时，神圣故事被赋予了更明确的个人价值判断：这些故事都是他们信奉的，不容许外来者进行置喙或批评。教师对于这类故事具有更强的掌控感，这类故事也代表了教师某些坚信的教育信念或教学理念。但神圣故事也可能是教师认识上的一些误区，或者长久受到主流价值观影响而产生认同的知识。换言之，他们所信奉的不一定是正确的。

Y教师的三位学生尽管能够积极参加学校活动、与同学相处融洽，但每当看到自己低分的考试卷，总会有些“自怨自艾”地说自己是“差生”。Y教师对于学生自我“贴标签”的行为则表现出默许的外显态度。在故事讲述中，她没有对学生进行太多德育方面的疏导，而是围绕如何提高考试成绩采取种种教学策略的改进。在她的叙事中，帮助学生提高考试分数显然比引导学生认识到“不以分数论英雄”更重要。她也多次强调社会竞争激烈，成绩往往直接决定学生的未来发展。对于Y教师来说，神圣故事是她对于学习成绩决定学生整体评价的认同，代表了她的信奉且展现出其教育理念。可以看出，Y教师的神圣故事受到社会主流价值导向影响。

(三) 转译三类故事关系以进行叙事探究

第三个转译结果是应用这三类故事的具体路径。如图2所示，叙事探究的过程被分解为关系、叙事重心，以及探究程度三个维度。叙事探究实质为一种关系性探究，重在探究不同时空中的个人与社会关系。[19]因此，关系作为叙事探究过程的核心，是伴随着探究程度的加深和叙事重心的偏移而逐渐凸显的。三类故事在这一过程中的定位也不同：教师在进行叙事探究时，以伪装故事为出发点，对呈现问题有一个符合大众期许的叙述。随着探究程度深入，叙事重心也开始发生偏移，转变为对隐秘故事和神圣故事的挖掘。伪装故事与后两类故事因为概念的差异，可以产生整个叙事的冲突点——教师在探究开始所展示的故事与他们真正所想或奉行的故事不同甚至相反。

图2 探究过程与叙事组织中三类故事的关系图

隐秘故事与神圣故事在转译中相互独立又转化的关系可以借用中国传统文化中的太极图来呈现：教师的一些隐秘故事随着他们自我反思的拓展与深化，逐渐显性化为神圣故事；当教师认同外部环境的某些行为准则但选择隐藏不表达出来时，神圣故事便成为隐秘故事，但他们会经过合理性求证为自己的神圣故事辩护。

H教师的故事反映了三类故事在叙事探究中的关系以及转化过程。H教师叙述自己采用了很多方法帮助一位小学生认真听课的经历，三种故事的转化分为三个阶段。首先是H教师讲述了自己如何主动了解学生困难、与学生家长建立联系，并计划制定相应教学策略干预学生存在的问题。H教师在这一故事中没有谈到个人的想法，或者对自身教学背后的理念进行审视。在她的故事中，自己是一位时常找学生和家长交流，尽心想帮助学生解决问题的教师形象。

其次是隐秘故事转化为神圣故事的过程。在后一版本的叙事文本中，H教师的隐秘故事是想通过凸显自己的努力行为来证明符合“好老师”的形象，而不是如她所宣称的那样全心全意关怀学生的学习情况。但随着在工作坊的不断学习，她逐渐思考了社会约束对教师的问责制倾向。因此，她认识到自己之所以有这种隐秘故事，也是外部环境所造成的。在之后的故事文本中，她将自己的视野从对自身问题的反思拓展至学校和社会环境，并且阅读了相关的研究，开始质疑大环境对于教师的苛求和过度问责。

最后是神圣故事转化为隐秘故事的过程。尽管认识到系统中的问题，H教师在之后的叙事写作中仍然有所“保留”，因为她担心自己对学校环境和社会问题的质疑有推卸责任的感觉，会使自己显得不称职。这种担忧使她逐渐隐藏了之前敢于讲述的神圣故事。最终，一部分神圣故事被隐藏起来，转化为隐秘故事。

五、理论反思：教师跨界学习机制下的转译产生

(一) 意义协商：认同边界差异，妥协理论执着

在对于三类故事的理解和应用中，作为大学研究者的教员和作为一线教师的学员有不同的意义赋予和实际诉求：教员热衷于三类故事的原始理论意义，计划通过解释相关意义来指导一线教师开展叙事探究，以提升教师研究的学术性；而学员听过很多专家授课，深感学术理论与自身教学实践脱节，对理论有一种天然的“不亲近”，不愿意陷于理论的挖掘与辨析，而是以解决自身教学实践中的问题为学习导向。

这些因差异而形成的生产性摩擦(productive friction)迫使合作双方为达成任务进行必要的协商和妥协。[20]在教员讲解三类故事概念后，学员反映无法准确理解它们的意义并应用至写作中。对于这些问题，作为教员之一的笔者不断返回相关文献，将英文概念释义转述给学员，但这种应对方式的收效甚微。在一次教学团队备课会上，另一位教员提醒笔者是否可以不完全依照原始理论的意义，而尝试从学员的理解出发对三类故事的概念进行调整。听取了这个意见，笔者一方面与学员教师进行交流，倾听他们的理解，以寻找本土化的释义；另一方面建议学员去阅读一些文献，尽量去理解三类故事的原始概念。经过这些调整，很多学员在第十次课后都表示对于三类故事的理解更深入了，并尝试将其应用至自己的叙事中。

在意义协商的过程中，教员和学员都对三类故事的原始理论进行了妥协。这种妥协是以认同双方的差异为前提的：教员意识到一线教师偏好基于教学经验去理解理论意义，学员也认同借助理论以提升教学研究的深刻性和探究性。对于教员来说，这种妥协还尤为体现在他们对于原始理论及其术语的阐释上。在学术共同体内部，因中外不同语境造成的理论差异可以持续被论证或共存。但当高校学者需要将西方原始理论传递至本土一线教师时，边界差异凸显并需要学术主体的妥协，体现在对“术语”的本土化命名、以实践主体——幼儿园和中小学一线教师熟悉的情境解释理论、合法化他们对原始理论的理解和阐释等方面。而因认同边界差异而妥协理论执着并不意味着对原始理论的否定，反而带来了更强的生产性,促进了跨界学习的进行。

(二) 视角再造：反思个体经历转译叙事

陈向明论述了视角再造的跨界学习机制，认为个人需首先形成并外显化对于某个具体问题的理解和认识，然后在反思个人视角后对其他视角接纳与认同，最终产生新观念。[4]

在初步学习三类故事后，学员表现出极大的认同，并借助三类故事这个工具来撰写叙事文本。但学员的视角仍然是固化的，更多是套用三类故事进行写作。随着转译的发生，学员也开始视角再造：他们首先通过三类故事显性化自己的视角，然后在个人反思中意识到自己对三类故事的“生搬硬套”和片面理解。带着这些模板，教师学员通过在实践中的反复尝试和反思，并寻求教员的介入，最终对故事进行了基于个人经验的转译并产生新视角。教员也同样再造了理论视角：在妥协对原始理论执着后，教员不再拘泥于单一和固定的学术视角，转而形成了原始理论视角、自身的理解视角、以及学员视角的多重视角，并随着跨界学习的进行逐渐融合变化。这类反身性视角再创造了“第三空间”，[6]促使教员摒弃“原汁原味”的理论而再造新视角。

(三) 实践重构：杂糅转译过程，生成探究路径

对于三类故事的转译体现出没有产生一个确定的学术定义，而是包含了研究者的理论释义和一线教师的反思性理解，甚至一些相关概念在转译后与原始义也存在偏差。这种状态体现出陈向明强调的“杂糅式实践重构”，[4][8]具体表现在三个方面。

在转译方式上，教员的学术论证与学员的个体阐释并存。如教员先解析了神圣故事的概念内涵，后又帮助学员赋予神圣故事“神圣不可侵犯”的个体价值判断。这一转译包含了原始的学术意义和基于教师自身理解的经验意义。

在合作形态上，转译是一个持续产生的动态过程。三类故事的转译都伴随着整个学年的教学而产生且还在进行中。在形成的三类转译中，“转译三类故事为故事的三个部分”和“转译神圣故事，澄清负面意义”发生在工作坊学习中期。“转译三类故事的关系以进行叙事探究”发生在第十次课后，一些学员在转译后也提出了伪装故事与另两类故事的转化是如何发生的。这个问题再次成为新的研究主题，伴随此次研究而发生。

在叙事探究的路径上，合作双方对于教育叙事的研究也不再局限于原始概念，而是逐渐转变为对教师应用叙事探究路径的探索。如第三种转译的产生不再聚焦于概念辨析，而是再次回归于故事探究本身，体现出由“叙事”到“叙事探究”。在工作坊后期，学员E教师阅读参考书后，对教学团队所强调的“叙事探究是一种关系性研究”有了更深理解，对三类故事的关系转变也更清晰。

实践重构对于作为学术主体的教员来说，也表现为对于原始理论再建构的杂糅性过程：主体上，学术主体和实践主体通过互动的动态学习拓展知识系统，高校学者不再是理论权威和学习主导；内容上，纳入多重视角以及理论和实践知识的学习，对原始理论的理解和应用成为学习过程，不再是目标；结果上，产生了不同于原始理论的三类故事和叙事探究路径。

六、总结

本研究从跨界学习的视角，以转译叙事探究中的三种故事类型为主题，探索了大学学者与幼儿园和中小学一线教师的合作学习。研究最终形成了三种转译，即转译三类故事为故事中的伪装部分、隐秘部分、神圣部分；转译神圣故事，澄清负面意义；转译三类故事的关系以进行叙事探究。

研究最终的实践重构产生了跨界学习机制下一线教师进行叙事探究的本土化工具。进行叙事探究的过程是一个揭开伪装故事、曝露隐秘故事、捍卫神圣故事的过程。揭开伪装故事，需要教师去探究更广阔的学校和社会环境，如对学校氛围、权力结构、社会约束等方面进行思考，考虑哪些因素迫使教师伪装自己的真实想法；曝露隐秘故事，强调教师对个人故事的反思，包括个人生活经历、情感、教育观念、师生观念等，思考为什么自身会有这些隐秘故事；捍卫神圣故事，则要依据合理的论证和严谨的方法，如哪些教育理论、研究方法或者共同体力量可以为自己所捍卫的故事“正名”。

这条路径是由跨界双方——高校学者与幼儿园和中小学一线教师在作为边界客体的互动系统(工作坊)中产生的。对于高校学者来说，跨界学习也是对教师叙事探究原始理论的重构机制，分别对应了妥协理论执着、再造理论视角和构建杂糅理论的重构要素。