提升言语思维品质的通用支架
——如何协调整本书阅读与单篇阅读的课时冲突

徐晓红

统编教材使用之后，整本书阅读教学与单篇阅读教学之间存在着严重的课时冲突，这突出表现为教师在教科书选文与教科书推荐的整本书之间疲于奔命赶进度。这样的困境其实是由教师眼中只有具体的数量和进度任务却对语文课程任务缺乏把握导致的。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》指出：“思维能力是学生在学习过程中的联想想象、比较分析、归纳判断等认知表现……思维具有一定的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性。”但是，思维训练并非语文学科的专利，在言语活动中同时注重训练思维才是语文学科的特质。所以，如果精要选择课文和整本书作为教学材料，训练学生的思维过程和思维方法、发展学生的辩证思维和批判性思维，培养学生思维的逻辑性，同时提升学生的言语品质，那么就可以摆脱被数量和进度逼迫的困境。

言语思维训练是语文教育的核心，为保证其训练的清晰性和实效性，必须要有思维支架的介入。这一点在海量的阅读任务“乱花渐欲迷人眼”的背景下需要特别强调。在语文教育实践中我们发现，图尔敏论证模型因其操作的明晰性和思维训练的有效性，而在言语思维训练上具备不可低估的价值。在语文教学中引入图尔敏论证模型，其价值不仅在训练言语思维，而且也能够协调整本书阅读与单篇阅读的课时冲突，使整本书阅读与单篇阅读教学相互促进，相得益彰，而不是各行其是，各自为战。

图尔敏论证模型是英国科学哲学家开发的一种思维工具。它强调得出结论、提出主张要有理由依据，保证从理由到结论的推导经得起思维规律的推敲，要考虑可能的反驳意见，以稳妥表述自己的主张或结论。作为一种思维工具，它不仅能够使得思维过程和思维方式可视化，而且也彰显理性人格所必须具备的谦逊与谨严。在整本书阅读和单篇阅读教学中引入图尔敏论证模型，应依据不同的文本特质，设计不同性质的任务，赋予其不同的训练功能，以追求言语思维训练的集约化效果。

一、科学文本：引入图尔敏论证模型，彰显理性科学精神

法布尔的《昆虫记》是一个科学文本。法布尔在研究昆虫的过程中，从提出假设、谨慎求证，到最终得出结论，或暂时放弃求证，正是严格地按照图尔敏论证模型所彰显的科学理性从事其研究的。遗憾的是，统编教材所选《蝉的地穴》一文删掉了“我”进行观察探究过程的文字。这样的删改固然可以使“蝉的知识”更加集中，使改文作为科学说明文的特色更加鲜明，但同时也消解了原著在探究过程中所彰显的科学精神。不少教师执教《昆虫记》对法布尔的科学思维仅仅停留在感受层面，对如何在阅读教学中落实科学思维训练，培育科学精神，则缺乏思考和行动，这与教科书的删改不无关系。反过来讲，这一删改又为善于思考的教师提供了对比的方便，使学生借助对比以发现法布尔对真相的孜孜追求。笔者导读《昆虫记》，设计有三项活动：

1.引领学生比较课文《蝉出地穴》与原著中《蝉出地洞》在同一内容上叙述有何不同，以把握原著中对探究过程和科学精神的强调。

2.法布尔写作《昆虫记》，对自己善于提出问题颇为得意，而对不善于提出问题颇有微词。他说第一个发现摩擦起电现象的人“只是在天真地自得其乐而已”，言外之意是因为不善于提出疑问而错过了重大探索的良机。请你选择《昆虫记》中的一篇，就法布尔提出的一个疑问，分解阅读：这个疑问是如何产生的？从疑问到最终得出结论，做了哪些假设？对这些假设你是认可了，还是否定了？认可或否定的理由是什么？这个训练可以使学生感受法布尔的科学精神与科学思维，充分感知得出结论要重视理由及理由的可靠性。

3.学生分解阅读到位的基础上，教师适时介绍图尔敏论证模型，这不仅使学生认识到图尔敏论证模型重视理性和证据的实质，也使其意识到自身在日常阅读中缺乏理性和证据的思维弱点。

教学内容的择定要依据文本特质，但不是文本的所有特质都必须进入教学内容。从解决疑问，揭开奥秘的过程看，法布尔“像侦探似的长时间追踪观察昆虫，不断地假设，反复地推理，严密地求证，一步步逼近真相”。笔者之所以认为这是最具有教学价值的部分，就因为法布尔的探究过程契合和彰显了图尔敏论证模型所包藏的科学精神。

二、议论文本：借助图尔敏论证模型的运用，认识多角度思考问题的重要性

《〈孟子〉三章》中的《富贵不能淫》是一个对话文本，实质是一篇驳论文，因为对话双方从理由到结论的过程非常清晰，并且孟子正是以异于景春的新角度来认识问题才推翻景春的论证的。所以在学生知晓图尔敏论证的实质后，笔者指导学习《富贵不能淫》，以简驭繁，布置了以下任务：

孟子虽然未必知道图尔敏论证模型，但他的论证却完全吻合该模型的精神实质，请具体分析图尔敏论证模型在孟子反驳中的体现。

笔者指导学生将任务进行分解：景春的观点是什么？支持理由是什么？孟子反驳景春的理由是什么？孟子确立的新观点是什么？模型的分解运用使学生迅速而清晰地理解到孟子认为公孙衍、张仪虽然取得了“一怒而诸侯惧，安居而天下熄”的显赫地位，但是他取得这种地位的手段是不光彩的，是“妾妇之道”。学生通过分解练习还认识到：论证考虑不周，就会留给别人反驳的缝隙。所以，图尔敏论证模型的运用，不是为反驳别人，而首先是为反驳自己，以完善自己由理由得出主张的推理过程。

三、文学文本：运用图尔敏论证模型，不断追问，建构阅读策略

按照吴欣歆老师的研究，整本书阅读教学价值主要体现在四个方面：（一）提供相对完整的文化场域；（二）推动认识过程的逐渐完善；（三）促进阅读策略的综合运用；（四）承载综合能力的进阶发展。这些教学价值不会自动实现，需要通读之后的研读。最具有方法论意义的是促进阅读策略的综合运用。以文学类作品而言，尤其如此。因为在说明文、议论文等实用文的阅读中，从理由到结论的线路是非常明晰的，而在文学类作品的阅读中，从理由到结论的线路却往往是隐含在文字表层意义之下的，需要读者运用适宜的阅读策略方能使之明晰化。学生要建构这样的阅读策略，需要在将句、段看成互相作用、互相协调的关系，不断追问以进行综合的“动态”分析。不必说大部头的整本书，就是一些单篇短章，如果缺乏必要的阅读策略，也难以进入其意义价值层面。

请看毛宁《梦回繁华》中的一节文字：

一艘准备驶过拱桥的巨大漕船的细节描绘，一直为人们所称道：船正在放倒桅杆准备过桥，船夫们呼唤叫喊，握篙盘索，桥上呼应相接，岸边挥臂助阵，过往行人聚集在桥头围观，而那些赶脚、推车、挑担的人们却无暇一顾。这紧张的一幕成为全画的一个高潮。

一艘准备驶过拱桥的巨大漕船的细节描绘为什么被称作“紧张的一幕”？这个疑问不必说初中学生，即使是成年读者，要准确理解也要颇费一番周折。让学生细读这个细节，思考这一幕为什么是紧张的，结果全班只有一名学生举手，这足以说明学生综合分析能力的欠缺。让这名学生分析紧张原因，我结合其分析板书人物关系思维导图。让学生看思维导图3 分钟，理清句与句之间的关系，然后撤去思维导图，看着课文，说出或者写出被称为紧张一幕的原因。

学生通过分析人物活动之间的关系及“紧张的一幕”之隐喻意义，会体验到从理由到结论之间最常用的四种策略。第一种，探究因果，深度理解。如果不追问漕船准备驶过拱桥的场面为什么是“紧张的一幕”，就不会关注与此相关的其它句子而发现热闹里蕴藏的危机。第二种，聚焦归纳，寻找规律。如果不追问对桥上之人、岸边之人和过往行人三类人群有什么共同点，就看不出作者在有意突出他们都情绪激动。第三种，对比差异，理解内涵。如果不具备对比意识，就看不出赶脚、推车、挑担者无暇一顾的态度与船夫等人的激动反应迥然有别，思考不同反应背后的原因。第四种，运用类比，把握象征。如果不具备类比思维，就看不出漕船将要撞上拱桥的象征意义。

运用这四种策略读出意义价值或者说文化内涵，更多的是综合运用，但不妨碍我们分项训练。这项训练强化学生关注句与句之间的关系，领悟图尔敏论证模型运用的动态性和灵活性，意识到静态阅读的武断和肤浅。上述四种策略也是整本书阅读所需要的常规策略。

阅读《西游记》，训练探究因果，深度理解，可以让学生探究孙悟空为什么不自己去取经。孙悟空未必没有这样想过，问题是自己去了如来给不给？如来本要将经送上东土，担心的是众生愚蠢，毁谤真言，不识法门之旨要。

训练聚焦归纳，寻找规律，可以让学生归纳唐僧师徒四人成长共同点：都具有道德缺陷，都是在历练中消除道德缺陷，完成自身成长。这体现了佛法渡人的观念和佛教的轮回思想。

训练对比差异，理解内涵，可提问同是害人的妖精，为什么有的被打死，有的被要求赎罪自新。通过对比各类妖精被处置的不同方式及背后原因，就理解了《西游记》以隐喻来揭露封建社会官官相护的创作意图。

训练类比思维，把握象征，不妨以第九十八回的有关情节为例。师徒四人渡过“凌云仙渡”就可成佛，但唐僧的尸体随水而逝。这一情节象征唐僧否定过去，告别旧我，走向新生。

上述四种策略正是图尔敏论证模型用以保证或反驳，完善从理由到主张以决定相信什么或不相信什么的高频策略，同时也是作家构架作品常用的思维方法。这正是引入图尔敏论证模型打通单篇阅读与整本书阅读以实现集约化教学设计的可行性依据。

实践证明，学生对图尔敏论证模型运用越彻底，他们对文本的理解也就越深刻。阅读的真谛在于运用系统化思维把握文本意义，引进图尔敏论证模型这一思维工具指导阅读的意义不仅在于形式，更在于立足盲点，分解动作，掌握规律，以训练言语思维的系统化，使整本书阅读和单篇课文阅读的教学共同指向提升言语思维能力的目标。至于协调整本书阅读与单篇教学互相争夺课时的冲突，使二者因为规律的沟通而趋于融合，则是图尔敏论证模型介入语文教育必然产生的附带价值。