幼儿园大地艺术活动的价值意蕴与实践路径*

高 栾 陈茂文

现代物质文明的演进与科技的创新发展使得人类与自然渐行渐远，而劳动教育一旦脱离自然背景极易成为华而不实的“空壳”。近年来，以挪威为首的北欧各国学者开始就大地艺术展开行动研究，挪威率先将大地艺术运用于幼儿园教育活动当中，其发达的户外教育活动培养了具备艺术气质、劳动特质和富有创造美的能力的儿童，推动了北欧国家儿童户外教育的本质飞跃。

一、大地艺术活动的内涵

（一）大地艺术活动的概念

“大地艺术”（LandArt、EarthArt 或Earthworks）起源于20 世纪60 年代末，是美国后现代主义艺术思潮中一种特殊的艺术表现形式，其一般理解是“人们运用自然材料在大地上创作的关于人与自然关系之思的艺术，其创作通常直接从自然环境或自然过程中产生观念”。挪威学者扎卡里欧（Zachariou）和瓦兰迪斯（Valanides）于2006 年率先阐释了大地艺术对教师和学生的影响，使大地艺术这一概念开始与教育领域融合。埃夫米亚（Efthymia）、瓦西里基（Vasiliki）和克里斯蒂斯（Christidis）于2012 年将这一概念与学前教育研究相结合，将大地艺术生成为一种教育活动来探索促进幼儿园艺术教学和儿童环境意识的有效教学方法，认为大地艺术活动是加强儿童与自然之间的纽带。此外，学者因古恩·索尔贝格（Ingunn Solberg）也对学前教育中的大地艺术实践进行研究，认为大地艺术是一种“有意义的文化实践，与儿童的身体意识和场所意识密切相关”。

目前，国内外对学前教育中大地艺术活动的概念及内涵尚未达成共识。基于国外研究现状，该研究中幼儿园大地艺术活动的内涵主要是指：使儿童置身于自然当中，利用蕴含包容性、开放性、多样性、无限可能性的自然材料（植物、石头、泥沙、冰雪）或技术材料（玻璃、气味、信息、记忆材料）等，以大地这一载体作为创作场域，尽情想象和创作，并在此过程中推动幼儿全人发展，是一种接近儿童、适合儿童的户外教育活动，其关注点在于艺术、自然与创造力。考虑到大多数儿童喜欢塑造实物，大地艺术活动即为幼儿提供了一种形式新颖、教法独特的综合教育活动。同时，它与乡村幼儿园或地理环境特点显著的城市幼儿园适配性极高。

（二）大地艺术活动的基本特质

首先，大地艺术活动呼吁回归自然。这里的自然既是场所和材料的自然，也是儿童心灵的自然。卢梭认为，自然的教育不受人的控制，所以事物的教育和人为的教育需要符合自然的教育，主张儿童回归自然，接受自然的洗礼。儿童热爱自然所蕴藏的神秘性、游戏性和开放性，愿意调动感官和智力去探索、体验和经历并与大自然积极互动，发展思维、动作与情感。大地艺术活动回归自然的特质不仅与自然主义教育发展理念相契合，也符合当前幼儿园亲自然园本课程构建的基本方向。

其次，大地艺术活动强调关注过程。这里的过程既指关注活动过程本身，也指一种体验感。大地艺术活动讲究以过程取代实体，儿童在活动中创造出来的艺术作品通常无法带回且不易保存，多以照片形式记录并呈现一种缺席之美，因此更加强调儿童对过程的动态体验，更专注于儿童在过程中的教育习得，而不执着于最终成果。此外，大地艺术活动也讲究以体验取代静止，体验成为儿童的一种创作方式，感受本身也是创作的一部分。大地艺术活动关注过程的特质符合儿童发展规律，也有利于突破传统视野下的创作枷锁。

最后，大地艺术活动追求释放天性。这里的天性是指儿童生长与发展的自然属性，是一种向上的灵性。蒙台梭利提出，教育的根本意义在于观察儿童天性、释放儿童天性以及发展儿童天性。正因儿童具备这种自然天性，教育才可能发挥作用。大地艺术活动实际上为儿童搭建了一个自然的、心灵的和文化的场，构成了一种体验的、审美的和开放的域，使儿童天性得以释放。

二、幼儿园大地艺术活动的价值意蕴

（一）培养儿童多元审美体验与创造力

大地艺术与幼儿园艺术教育联系最为紧密且具有直接指向性。大地艺术活动的关注点是艺术、文化与创造力，它为培养儿童的多元审美体验与艺术创造力提供源地与可能。《3～6 岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）指出，儿童学习艺术、发展艺术的关键在于为其创造充分的条件和机会，在自然生活和社会文化生活中激发幼儿对美的感知和体验，并帮助儿童用自己的方式表现与创造。

一方面，在审美体验维度上，大地艺术活动能够打开当下既定艺术形式的审美缺口，为儿童如何看待艺术开辟新径，使儿童审美认知与审美体验趋向多元。当前，部分幼儿园在艺术教育中将美术概念等同于艺术概念，又将绘画概念等同于美术概念，从而导致绘画“垄断”幼儿园艺术教育的表现形式，一定程度上造成儿童审美视角局限、审美认知片面以及审美体验单一。大地艺术活动有利于儿童突破审美桎梏并遵循审美冲动进行艺术创造，对培养儿童多元艺术敏感性及提升儿童多元审美体验等方面具有深远意义。另一方面，在艺术创作维度上,自然材料作为天然的低结构材料可以为儿童提供“创作冒险感”，其包容性与开放性成为儿童灵感的源泉并为儿童提供无限的创作可能。华爱华教授指出，低结构材料相较于其他材料更能激发儿童的操作意向和创造欲望，能有效提升儿童思维的活跃度。当儿童看见自然材料的样式、图案和形状时，他们会在头脑中想象创作的内容，并积极地与材料发生互动。大地艺术活动为儿童自由想象与创造思维开辟土壤，低结构化自然材料和资源成为儿童艺术创造的推手。

（二）推动儿童科学探究与数学认知

大地艺术活动过程蕴含着幼儿园科学探究和数学认知训练，为儿童提供发展数学思维、探究科学现象和自主解决问题的机会。幼儿在对自然事物的科学探究和运用数学解决实际生活问题的过程中，不仅能获得丰富的感性经验，充分发展形象思维，而且能在感知具体事物基础上初步尝试归类、排序、概括、抽象，逐步发展逻辑思维能力，为其他领域的深入学习奠定基础。

一方面，在科学探究维度上，大地艺术活动将书本知识体系下的间接经验还原为儿童参与的直接经验。儿童在大地艺术活动过程中能够亲身感受并适应季节变换、观察蚂蚁搬家、比较天气变化、研究雨水蒸发、感知时间变化、探究物质降解等。当这些知识通过绘本、新媒体等教学手段以间接经验传授给儿童时，儿童的好奇心与探究欲受限，不利于儿童探究能力的发展。在大地艺术活动中，儿童能够自然地关注科学现象、探究科学问题，并在此过程中获取科学知识、解决实际问题。另一方面，在数学认知维度上，大地艺术活动过程涉及排序、测量、计数、比较、设计和论证，它使抽象的数学概念具象化，并使儿童易于理解和掌握。例如，大地艺术活动中的儿童共同商议为小动物建造避雨窝，在集体讨论中产生设计，在收集棍棒中锻炼计数，由棍棒长度不同产生排序或测量，由棍棒大小不同产生比较或分类。最后，当作品完成后由儿童向成人及其他伙伴解释和论证作品时，反映出儿童的理性与数学思维。大地艺术活动与数学交织在一起，使数学在行动上变得清晰可见。

（三）促进儿童情绪发展与生活能力的提高

大地艺术活动为儿童建立积极的情绪情感、养成良好生活习惯、提高生活能力搭建了脚手架，对儿童身心全面健康发展具有积极意义。幼儿阶段是儿童身体发育和机能发展极为迅速的时期，也是形成安全感和乐观态度的重要阶段。发育良好的身体、愉快的情绪、良好的生活习惯、必备的生活能力是幼儿身心健康的重要标志，也是儿童学习与发展的基础。

一方面，在儿童情绪发展维度上，大地艺术活动为儿童提供了合理表达情绪的途径与方式。王军利、王玲等学者指出，儿童在高兴、愤怒等情绪的表达上多使用掩饰策略和夸大策略。长期使用掩饰策略的儿童亟需疏解和释放，使用夸大策略的儿童则需要稳定与调控，而大地艺术活动可以帮助儿童用一种创造性的方式表达自己。例如，伊冯·巴肯（Yvonne Bakken）在研究中发现，一个经常通过大哭宣泄愤怒的幼儿在大地艺术活动中用树枝制作了一个显露愤怒神情的小孩，教师观察到这一现象后介入，了解到该幼儿当时正处于生气状态。这意味着，大地艺术活动有助于儿童合理表达和处理情绪，同时也为教师及时干预提供可能。另一方面，在生活能力维度上，大地艺术活动能够提高儿童的适应能力与自我保护能力。在大地艺术活动中，儿童能够置身于较热或较冷的自然环境中，通过连续活动锻炼适应力，减少因季节更替、温度变化带来的感冒几率。另外，儿童在活动过程中能够获得良好的自然经验，如学会避免伤害等，包括阴雨天不在树下避雨、不在干燥的草地上玩火、运动时不给他人造成危险等。

（四）发展儿童人际交往与社会适应能力

大地艺术活动为儿童人际交往与社会适应提供自然状态下的发展场域，契合幼儿园社会教育的实施与发展过程。人际交往和社会适应是幼儿社会学习的主要内容，也是其社会性发展的基本途径。儿童在社会性交往过程中学会如何与人相处并审视自己，在健康的人际交往中获得自尊、自信和安全感，初步形成认同感与归属感，习得社会规范和适应社会生活的能力。

一方面，在人际交往维度上，大地艺术活动承担和渗透着平等与合作两个核心发展概念。大地艺术活动实际上为儿童创造了一个同伴交往的场域，奥迪加德（Odegard）认为，当儿童在活动中相遇时能够促成合作关系，通过分享共同经验、共同创造事物强化平等观念、弥合文化差异并学会与人友好相处。例如，儿童合作创造一个小型石山，女孩和男孩一样做运送石头的体力工作，既能激发儿童对性别平等的思考，也有利于建立和谐平等的人际关系。另一方面，在社会适应维度上，大地艺术活动趣味性、开放性和包容性引发儿童对社会活动的向往和喜爱，强化儿童的社会适应力。当前，“社交恐惧”现象的出现，其本质是行为主体在缺失社会交往行为后导致社会交往技能生疏，从而形成社交恐惧心理，表现为不适应群体生活，没有归属感，缺少自尊、自信和自主。造成这一现象的根源可以追溯到儿童时期的社会性教育。儿童时期是社会性发展的关键期，大地艺术活动能够为儿童提供社会交往的契机，使儿童向往和喜爱群体活动与社会生活，乐于与人交往，促进儿童的社会性发展。

（五）强化儿童倾听能力与口语表达能力

大地艺术活动为儿童倾听理解与口语表达创设宽松自由的语言环境，刺激儿童的表达欲，发展儿童的语言能力。幼儿期是语言发展，特别是口语发展的重要时期。儿童的语言能力是在交流和运用的过程中发展起来的。

一方面，在儿童倾听维度上，大地艺术活动为儿童创设了与成人及伙伴产生交流的真实语境，儿童在活动中接受信息和指令并作出回应。《指南》对5～6 岁儿童提出能够结合实际情景理解复杂句的要求，教师可以借助大地艺术活动训练儿童对复杂句的倾听和理解能力。例如，教师有意识地运用因果逻辑句型对儿童进行分工，提出“因为林林和朵朵是年龄较大的哥哥姐姐，所以你们负责搬大石头”，随即对他们的行动进行指导，强化儿童对复杂逻辑句式的理解，在自然语境下更好地锻炼儿童的语言理解能力。另一方面，在儿童口语表达维度上，大地艺术活动能够刺激儿童表达，为儿童与外界对话开辟了新的路径。在大地艺术活动结束之后，教师可就大地艺术活动中儿童作品的图片和影像开展反思性谈话，儿童为自己的创作感到自豪，并怀揣强烈的表达欲解释自己的创造过程和对作品的独特理解。在此过程中锻炼儿童的口语表达，使他们愿意讲话、敢于讲话并尝试清晰地表达。

三、幼儿园大地艺术活动的实践路径

大地艺术活动的执行难度与效度是幼儿园面临的最大难题，尚未完善的户外教育活动体系与教学环境使幼儿园管理者与教育者望而却步。为使幼儿园大地艺术活动从理论走向实际，解决隐患、完善教育体系成为其实施的必然要求。

（一）建立大地艺术活动的安全保障机制

户外教育活动通常伴随着难以预知的风险与挑战，项目的实施令相关责任主体望而却步。同时，过度风险评估及评估“官僚化”倾向影响着户外教育活动的实施活性。然而专家学者指出，户外教育活动潜在风险所造成的损失，远低于因过度担忧从而阻止活动实施带来的损失，即户外教育活动所蕴含的教育价值更应被摆在第一位优先考虑，风险存在但可控。

首先，政府部门应在各地设立户外教育组织与批准中心，负责中小学及幼儿园户外教育活动的相关工作，统筹教育部门、卫生部门、安全部门、街道社区等力量，打造“科学合理、机制健全、上下协调”的户外教育保障体系，提高户外教育项目的整体活性。其次，幼儿园应设立户外教育活动组织协调员，对内负责幼儿园户外教育活动的风险评估与突发事件应急预案，做好风险防控工作；对外与户外教育组织与批准中心及各相关主体协调、联络，做好协调保障工作。再次，国家应给予保险公司政策上的支持，通过厘清幼儿园与幼儿及家长之间的责任与义务，承担并解决户外教育活动项目的利益纠纷与后顾之忧。最后，家园合作也是防范户外教育活动安全隐患、缓解资源投入问题的巨大协同力量。随着《家庭教育促进法》的颁布，学校更多地要求和邀请家长参与孩子们的教育，而幼儿园大地艺术等户外教育活动能够为家园共育提供自然场域，真实有效地触发协同教育机制、创新亲子活动形式、拉近亲子关系，协助解决幼儿园因人员有限而可能诱发的户外安全问题。

（二）优化大地艺术活动的组织与准备

首先，知识作为实践的“先行组织者”，要做好知识准备。知识准备分为儿童知识准备和教师知识准备。儿童知识准备包含五大领域学科基础、跨领域知识基础以及儿童日常生活活动技能等，作为儿童参与大地艺术活动的操作性理论基础。教师知识准备包含课堂教学知识和户外教学知识两种教学技能，掌握应对户外教育的专门的教学理念与教学方式，发挥教师在户外教育活动中的新式领导力。

其次，组织与设计是户外教育活动实施的效度保障，要做好策划准备。舍尔（Schoel）建议在户外教育活动中运用GRABBS 执行模式，即将户外教育项目目标，参与者的准备状态、情感、行为、身体特征以及群体所处的发展阶段作为考虑要素。落实到幼儿园大地艺术活动当中。一是要确定好此次大地艺术活动的目标、价值与倾向，如主要培养和锻炼儿童的哪些能力、整合哪些领域的知识及解决哪些实际问题；二是要考虑儿童的生理、心理发展状态是否能够达到参与大地艺术活动的条件，其情感、行为、身体特征是否发育良好；三是要考虑儿童的发展阶段，由于大地艺术活动需要一定的知识基础、日常生活技能，因此应将大班幼儿作为幼儿园大地艺术活动的主要教育群体。同时活动规模也影响着活动的实施效果，7～15 个幼儿效果最佳，既能保证个性化与多元化，同时又能减少儿童因看顾不足而造成的潜在危险。

最后，要做好多元化教师团队建设准备，开发户外教育模式。多元化教师团队是指组建包括幼儿园管理人员、主配班幼儿教师、领域型专业教师、户外专业人员以及辅教人员在内的教师队伍，使幼儿园大地艺术活动的组织与实施分工明确、权责分明。由于美术教师、体育教师等领域型专业教师的参与使活动项目更具专业指导性与方向性，主、配班教师在活动中则承担着讨论者、咨询者、支持者、合作者、反馈者的角色，以儿童自由发展、自我教育为中心，秉持包容、开放的教育态度，尊重儿童的创意，引导儿童主动发现问题、提出问题和解决问题，将灵性与智慧还给儿童，在活动中不断探索户外教育的模式，以形成幼儿园特色教育并为学前教育的户外教育模式作出贡献。