创造性思维：在不同舞蹈种类的教学中有效融合创造性思维

夏菲悦

（爱丁堡大学 英国 爱丁堡）

当今社会舞蹈教育已普及至社会各个地域，创意舞蹈教育也在近些年逐渐被重视。但是值得思考的是，在创意舞蹈教育与舞蹈种类或风格的教育之间，仿佛存在了某种“壁垒”。在创意舞蹈教育中没有涉及多种舞蹈种类与风格，单纯引导孩子用自身舞蹈动作来启发和丰富孩子的创造力与想象力是远远不够的。在特定舞蹈种类的教育中，学生的创造力虽然被教育者所尊重，但是鼓励学生多使用创造力的行为和意识几乎是不存在的。观察现代舞教育可以发现，在现代舞教育中老师会基于舞蹈风格进行创意舞蹈的教育。反之，笔者发现，创意舞蹈教学和中国古典舞（民族民间舞、芭蕾舞）这两者的教育实践在现在看来似乎都过于极端，并且创造性思维这一概念在全程并没有被重视。除此之外，舞蹈教育现如今被广泛认为能够对学生的各项能力产生积极作用，包括创造力、想象力和表达能力等。因此在本文中，笔者将对这两种教育实践进行部分元素的借鉴和融合，通过培养和使用创造性思维来分别找到两种舞蹈教学的“平衡点”。并对在舞蹈教育中创造力等能力形成的创造性思维容易出现的问题进行阐释，以此来改善和提高舞蹈教师的舞蹈教学能力。

一、创意舞蹈教育与创造性思维的关系

关于创意舞蹈，伯格曼声称通过动作表达情感是创造性舞蹈的基础，并且将创意舞蹈定义为通过运动表达内心的自我。以各种各样的形式来开发和鼓励儿童通过动作来讲述自己的想法是现存的儿童创意舞蹈教育的广泛现象。因此基于伯格曼的观点和教育的广泛现象可以看出，在创意舞蹈的课程里，当孩子们开始跳舞时，他们不仅仅是一位创造者，还是一位表演者。表演是孩子们在创意舞蹈中，最需要重视和强调的能力之一。这是由于在创意舞蹈中，陈述是优先于技巧的。创意舞蹈为孩子们提供了通过动作构成进行个人解释的机会，要么作为表达主观体验的一种方式出现，要么作为一种用各种舞蹈形式组合动作的舞蹈方式存在。在儿童创意舞蹈教学中，运用的方式实际上更倾向于前者。当儿童作为创意舞蹈的教学对象时，其本身的动作语言和风格相对匮乏和固定，在表达自我的过程中更容易产生固定不变的动作结构和程式。虽然在这过程中鼓励和培养了孩子的创造力，但这极大地违背了创意舞蹈教育的本质。因此，笔者认为，教师在教学中的职责实际上是在适当的情况下引导孩子使用不同的动作元素来创造和构成自己独特的动作语言体系，并以此启发孩子们来表达和描述他们的个人想法。但在这其中，不同的动作元素是需要教师提供的，因此教师除了引导者这一角色之外，还是一位启发者。然而不同元素的动作，也代表了不同风格和种类的舞蹈。当不同元素的舞蹈动作被教师在创意舞蹈教育中使用，启发和引导儿童时，才能够真正丰富儿童的动作词汇。这样才能够在最大程度上激发儿童的创造力与想象力。

从创意舞蹈的教学目的来看，要求教师创造一个有利于学生技术、艺术、个人和精神成长的课堂环境是必要的。因此创意舞蹈教育是符合舞蹈教育中的一种范式的，也就是以学生为中心的范式。但是在这一范式中如果创意舞蹈教育过于强调以学生为中心更加容易违背舞蹈教育本身的目的，甚至可能会使学生出现过度自我与自满的负面情况，从而导致学生在创造力和创造思维上产生停滞不前的负面状态。然而，舞蹈教育中还有一种范式：以教师中心。这一范式从行为主义者的角度来看，教师可以设定观察、衡量和控制的目标。当我们将这一范式与创意舞蹈教育融合时，舞蹈教师的目标可以得到强化。当舞蹈教师的目的是引导和启发学生运用创造力和想象力来进行创意舞蹈时，甚至可以促进创意舞蹈教育达到鼓励和培养学生产生创造性思维的目的。

创造力作为一个总体概念，通常在很大程度上被视为舞蹈、音乐、戏剧和艺术等艺术活动的保存地。并且舞蹈体验与创造性工作的某些方面息息相关，如感官感知，空间感知，想象力和自律等。所以除了创造力之外，拥有想象力，原创性或新颖性的想法被定义为拥有创造性思维的标志与特征。然而这仅仅是一种对创造性思维的广义定义，不能够作为教师判断学生是否具有对创造性思维的唯一方法。创造性思维方式有两种，分别是发散思维和趋同思维。顾名思义，发散思维是通过不同途径找到不止一种能够解决方案的能力和习惯；趋同思维是在不同的途径里找到唯一正确解决方案的能力和习惯。当学生同时拥有这两种思维时，才能够被确认拥有创造性思维。

因此，在创意舞蹈教育中，不能够仅以学生为中心，而是中心需要在学生和教师之间来回切换。最终达到教师完成培养学生拥有创造力和想象力等能力的目标，学生拥有发散思维和趋同思维的能力。但是，在没有舞蹈风格支撑的情况下，学生的创造性思维没有能极大地被强化和发展。这一缺陷在儿童创意舞蹈教育中并不明显，但是当学生成长到青少年阶段时会明显暴露出来。因此在创意舞蹈教育中，融入不同的舞蹈风格和种类是十分必要的，尤其是在青少年以上的学生当中。因此在青少年及以上年龄段的学生中，扩展或固定学生的舞蹈风格是十分重要的，这不仅可以帮助学生丰富动作语汇，更可以帮助学生找到合适自己并且热爱的舞蹈风格。这样能够在培养学生创造性思维的同时，强化舞蹈教育本身的性质。

二、鼓励学生在不同的舞蹈风格语境下使用创造性思维

当创造性思维在创意舞蹈教育中被开发出来后，学生就需要对舞蹈风格进行系统性的强化。但是在这个强化的过程中，鼓励学生使用创造性思维这一意识会被教师渐渐地忘却。通过对舞蹈教育的社会现状的观察，笔者发现，当教师在面对不同年龄层次的学生的中国古典舞教学的过程中，似乎缺少了启发和鼓励学生使用创造性思维这一过程，这在青少年当中更为明显。这是由于舞蹈本身被认为是一种结构严格的活动，并且舞蹈动作本身是功能性的。这就导致教师、家长和学生都会产生一种学习的误区，也就是为了学习某种舞蹈风格或种类而形成的功利式的舞蹈教育。这是普遍存在的一种社会舞蹈教育的现象，并且会在教师固定的教学风格中被强化。这种教学风格就是指挥风格的教学，也就是教师演示动作——学生复制动作。这种教学风格在具有明确的技术要求的舞蹈种类中更加常见，如芭蕾舞、民族民间舞和中国古典舞等。在这种教学风格下，学生的自主意识和思维被大大的禁锢，因此这一现象仍旧需要从教师本身发生改变，从而引起整个教学结构的松动与变化。

与单纯的创意舞蹈教育不同的是，在芭蕾舞，民族民间舞和中国古典舞等不同舞蹈风格语境的教育下，除了教师需要尊重学生自己产生的创造力与想象力之外，还需要以学生为中心。这是由于以学生为中的舞蹈教育实际上属于构建主义的教育范式。在构建主义中，教师是催化剂、教练或向导，通过以“为学生解决问题”为中心的舞蹈课程来完成教学。但学习实际上是通过教师对学生采取行动、提问、反思和解释来实现的。因此除了指挥风格的教学外，教师还需要掌握引导风格的教学，这在很大程度上能够保证学生既掌握舞蹈风格又不完全拘泥于舞蹈风格。这样才能够促进学生在舞蹈风格的基础上展现和保留合适的自己的个人舞蹈风格。这一点在现代舞中是较为明显的。从现代舞及其丰富的编创成果中可以看出，拥有创造性思维能够帮助舞者在固定舞蹈种类的作品上产生属于自己的舞蹈风格和表演风格。通过舞者的再创造，能够在本质的基础上将作品的个人风格发挥到最大空间。

舞蹈教育本身是被认为很多种积极作用的。舞蹈可以提高学生的主人翁意识，帮助学生建立自信心。除此之外在编舞中还能够使学生学会与团队或他人合作的能力与团结的能力，同时领导力也会在团队合作中被培养和展现。这是学生与教师对于舞蹈教育的积极作用的共识。舞蹈艺术作为表演艺术的一种，有助于学生的技能发展。当舞蹈教育被创造性思维环境强化时，开发出每个学生的创造力潜力才能够满足完整的教育，同时还可以对学生产生更多的积极作用，这其中包括：“批判性思维”“处理模糊性和复杂性”和“整合多种技能集”等积极的技能。当学生以特定风格或种类的舞蹈动作语汇在空间中使用创造性思维进行舞蹈时，会自主地建立和探索不同的元素，如身体、情绪、形状和空间。在这一过程中，舞蹈风格的规则没有被打破，并且学生的自主意识被强化，这达到了某种和谐的平衡。也就是说学生在遵守运动规则的同时，还增强了自己的舞蹈个人风格。这可以说是一个双赢的积极作用。因此除了上述提到的积极技能之外，在创造性思维的环境下，学生还能够同时拥有不同舞蹈风格的规则性和个人风格的独特性。

三、倾听和尊重学生声音的重要性

在创造性思维下舞蹈学生很有可能会出现个人风格与舞蹈风格产生冲突的情况。这时候教师作为引导者是十分重要的，需要引导和启发学生融合风格，这种引导应该基于教师在倾听了学生的声音后作出的反馈。这是笔者根据现象学来对舞蹈教学进行的一种反思。现象学本质上是感知在理解和接触世界方面发挥基本作用的哲学论点。舞蹈作为有意识的事件，无论是部署隐性（程序性）还是显性（声明性）知识，都具有神经生物学和现象学特征。如果教师要了解学生在感知中对于不同舞蹈风格的理解和个人舞蹈风格的建立，那么都需要对学生本人进行言语或书面上的询问：经历了什么，有什么样的体验以及是什么样的观点等。对于舞蹈教育来说，教师识别和解开学生描述在舞蹈中的体验和心理认知的关键概念尤为重要。因此倾听和尊重学生的声音在舞蹈教学中是十分重要的一个步骤之一。

倾听和尊重学生的过程实际上是教师与学生产生交互性沟通的过程。在这过程中，建立老师与学生的“伙伴关系”，在这其中教师通常被视为“思维的引擎室”，学生通常被视为“释放创造力元素”。因此当学生无规则和无意识地使用创造力进行个人舞蹈风格的创造时，教师需要做的是在引擎室内对学生的思维进行修正和引导。之后还需要教师在特定的舞蹈风格和学生个人风格的基础上与学生进行交谈，从而倾听和得到学生的真正想法与感受。这样才能够保证教师在不同的舞蹈风格下最大化尊重和保留学生的个人风格，来确定和鼓励学生进行新的个人舞蹈风格的开发与创造。