生命自觉视角下教育目的失衡研究

●赵 强

教育是一种极易带有价值取向的社会活动，而价值取向差异最明显的体现就在教育目的上。[1]在教育活动中，按照个体持有的教育理论和所处教育情景的不同，对教育目的诠释也不同。美国学者珀西·恩娜(Percy Enna)甚至言道，设定统一性教育目的的做法是一种误解教育目的本质的行为。分析教育目的以及因价值取向偏差产生的教育目的失衡问题，可从不同视角进行探究。“生命自觉”理论为分析和解决我国现阶段教育目的失衡问题提供了一个可能的视角，值得深入研究。本文通过“生命自觉”视角对教育目的进行深层次的纵向、横向维度分析，探析教育目的失衡与“生命自觉”实现程度之间的关联，从“生命自觉”视角寻找教育目的失衡回归的可能路径。

一、教育目的失衡理论阐述

应然中的教育目的按照价值取向的不同，可分为内在教育目的和外在教育目的、理性教育目的和功利教育目的、教育者教育目的和受教育者教育目的、个人本位教育目的和社会本位教育目的等多种两两相对的教育目的类型。实然的教育过程中，总教育目的像钟摆一样在两两相对的教育目的类型中左右摇摆前进，有时偏向一种教育目的类型，有时偏向与之相对的另一种教育目的类型。但是，这种钟摆运动无论如何左右摇摆，都需要一个平衡点，使各种教育目的类型合力能够符合当时的教育情境以及长远的教育规律，使教育活动合理而长久地进行下去，这是教育目的平衡性理论。教育目的平衡不是一种绝对的平衡，而是一种动态的平衡，也被称为教育目的的钟摆式平衡。[2]

教育目的平衡性理论认为，教育目的平衡是一种钟摆式的平衡，却不是一种钟摆式的平均。钟摆式的平衡意味着教育目的会根据教育情境不断自我调整，存在一个动态的摇摆过程，逐渐达到合理前进状态，进而长久地进行下去。也就是说，从总体上看，教育目的始终处于一种动态平衡之中。就某个阶段讲，各种教育目的类型不是时刻都呈现平均分布或各占一半的状态。在实然的教育活动过程中，教育目的如钟摆一样随着现实外力作用可能随时发生某个方位上的偏向。这是现实教育情景决定的，也是一种符合教育规律的偏向。从长远来看，教育目的中各种价值取向会随着这种偏差进行相应的调整，教育活动在合理的偏差中会随着这种调整进行摆动而保持平衡，以保证整体教育活动长久而合理地进行下去。如，人的智商等受各种因素的影响会呈现一条类似于正态曲线分布。在实际教育过程中，当受教育者的智商等条件达不到相应要求时，总体教育目的不是教育者目的和受教育者目的各占一半的状态。此时，教育者目的在总教育目的中占有更多部分，教育目的的钟摆受到更多教育者目的的作用力，会摆向教育者目的这一边。当受教育者智商等条件足够时，总教育目的就会加重受教育者目的的比例，使总教育目的的钟摆受到更多受教育者目的的力量。如此，教育目的才能形成该有的钟摆式平衡，现实的教育活动才能合理进行。[3]如果教育目的一直偏向于教育者一方，就可能发生严重的偏离，在教育目的指导下的教育活动最终会停在教育者一侧而无法正确前进，最终导致整个教育活动的失败。

二、教育目的失衡的维度思考

教育目的失衡的具体情境可以从不同维度进行分析。如，教育不能只有偏向外在的教育目的，不能只为政治经济服务。教育就是教育，还要有按照教育自身规律确定的教育内在目的。教育不能只有偏向社会本位的教育目的，不能只一味地“适应社会”，还要“产出”引领社会的个人，还有个人本位的教育目的。教育不能只有偏向于功利性的目的，过分地追求经济效益和学以致用，还要有百年树人的理性目的。教育目的不能只有偏向于“为了孩子好”的教育者目的，还应有关注受教育者自身的需要，使其自主成长的受教育者目的。此外，教育目的与“生命自觉”实现程度有莫大关联，教育目的失衡也可以从“生命自觉”的视角进行纵向和横向维度分析，展示现阶段教育目的失衡分析的一种视角。

(一)教育目的失衡的横向维度思考

作为教育目的中的“生命自觉”，从横向维度分析可以分为“自”维度与“觉”维度。自我教育需求是教育目的产生的巨大且本质的原动力，在教育目的中含有追求功利性的“自”部分无可非议，但应控制适当，决不能过多地偏向功利性的“自”部分。黑格尔认为，教育的最终目的本质应是对理性生活的追求，而不应停留在功利性方面。纽曼认为“有一种教育的目的应是哲学性的，而不仅仅是功利和现实的”[4]，这正是教育目的中“生命自觉”的“觉”部分追求的内容，也是精致利己层次教育目的中较为欠缺的部分。因此，在教育目的平衡发展过程中，在追求教育功利性的“自”维度的同时，必须注重理性的“觉”维度的补全，避免教育目的失衡。“生命自觉”的“觉”与“自”在教育目的中是同样重要的部分，只有以“自”“觉”两者的平衡作为教育目的支点和教育活动的前进方向，才能发挥出教育目的的理想作用，获得较好的教育结果。

(二)教育目的失衡的纵向维度思考

教育目的除了在制度上可分为国家的教育目的、学校的培养目标、教师的教学目标，还存在理念上的层次划分。如，按照课程目标中“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的维度划分，教育的目的高维度目标在于培养人的正确情感态度与价值观，也就是一种“生命自觉”，并且这种作为教育目的的“生命自觉”自身就存在层次之分。按照高清海先生所讲，人有“种生命”和“类生命”双重生命，前者指向人的自然生命，后者指向人的文化生命。[5]全整意义上的教育目的也应包含在教育中使人从第一生命层次突破到第二生命层次、使人真正成长为“人”的教育目的追求。因此，参照马斯洛需要层次理论，教育目的中“生命自觉”还可以继续进行层次划分，大致可以分为生理敬畏、心理调节、精致利己、道德精神、生命自觉五个层次。

生理敬畏是教育目的中最低层次的“生命自觉”，这一层次的生命自觉是基于人的“种生命”本能产生，在人最原初的形成时期就具有这一层次的教育需要，如教育人们自觉地生存、规避危险、避免痛苦、珍惜生命等。心理调节是教育目的中“生命自觉”的第二个层级，在这个层次的人们能够通过教育调节自我，达到正常生活中心理满足的目的，如可以通过心理调节促进学习、社交，可以满足人的社会和心理归属感。精致利己是教育目的中“生命自觉”的中间层次，这个层次的人们大多以个人利益衡量和看待教育，其教育目的出发点是为自己谋福利，实现世俗意义上的成功。以上三个层次教育目的价值取向更偏向“生命自觉”横向维度中的“自”维度。而从道德精神层次开始，“觉”维度开始在教育目的中得以更多体现。道德精神层次与精致利己相比，它教育目的中的“生命自觉”程度更高，此层次中的个体以公众利益来看待教育的价值，以获取最优社会公共效益作为教育根本目的并指导教育过程。教育目的最高层次是生命自觉层次，它与道德实现相比层次更高，因为在道德精神层次中，人们以人类的需要为出发点看待教育价值，制定教育目的，只以人类为中心思考教育，忽略了其他物种在教育中的价值，教育目的也因此不够高远和全面；生命自觉层次的个体不但知道人类社会的教育价值，而且能从生态整体自觉思考教育的价值，并以此制定教育目的，进行教育活动，收获全面而美好的教育成果。

三、教育目的失衡的原因分析

在实然中，不存在绝对价值中立的教育目的，但存在保持合理价值取向的应然教育目的平衡发展规律。教育目的失衡在“生命自觉”的纵向和横向维度都是现实存在的，但这样的目的绝对不是教育目的的长久状态，教育必须“承担起培养完整生命自觉的这一根本使命”[6]。教育目的失衡需要从“生命自觉”视角中发现原因，并寻找回归的方向。

(一)教育目的中“生命自觉”层次较低

教育目的中的“生命自觉”层次较低是教育目的失衡的一个内在原因。叶澜教授说，当今社会要培育的“生命自觉”，不只是在个体的修己立德层面，而应该在“生命全整”层次上实现生命自觉。[7]这一视角下的教育目的包含着对社会中个体生命的自觉认知和实现层次升华的期盼。当前社会教育目的中的“生命自觉”普遍处于精致利己层次，精致利己层次的教育目的培养的人能够在格物、致知、修身、齐家等方面表现很好，但不能在治国平天下层面发挥出色。因为教育目的中的“生命自觉”处于一种低层次状态，他们追求的受教育的目的往往是在个人社会地位或个人事业金钱上的成功，仅仅是从自身利益的角度思考教育的目的，而达到某种社会世俗意义上的自我实现。这种“生命自觉”层次较低的教育目的绝不是教育的本真目的，更不可能通过这种教育目的实现中华民族的伟大复兴。

(二)教育目的中“生命自觉”取向偏失

教育目的中的“生命自觉”取向偏失是教育目的失衡的另一内在原因。基于某种教育“环境”、传统“智慧”、时代“导向”和现实“经验”等原因，某一阶段教育目的总会有某种失衡或偏失。“在市场经济等外部环境影响下，现阶段社会中人的最高价值被理解为成功，尤其是权力和金钱上的成功，而无关爱与正义等等。”[8]在这种社会导向下，教育目的存在一定程度横向维度的失衡。这种失衡状态的结果是教育培养出了大批学者口中的“精致的利己主义者”。精致利己是一种价值取向发生偏失的“生命自觉”形态或是一种片面的“生命自觉”，因为“精致利己”的教育目的过多注重教育生命自觉中的“自”维度，甚至在“自”维度的某些方面发展到登峰造极的地步。“精致的利己主义者”考虑问题时往往从自己个体出发，利用社会世故达到自我目的，尤其是运用教育追求自我在权力和金钱上的成功，但对社会发展做出的贡献是微弱的，甚至当自我利益与国家利益发生冲突时起到的作用是负面的。由此可以想象，教育目的离开了理性的“觉”部分，教育便沦为一种功利工具，变得急功近利。教育活动也变得无法自拔，走向异化。

四、教育目的失衡回归的可能向度

教育目的失衡可以从“生命自觉”视角找寻原因，教育目的失衡的回归也可以从“生命自觉”角度寻求解决之道。

(一)扎根文化：教育目的失衡回归的场域基础

“生命自觉”全整的实现是教育目的价值取向失衡回归的内在保障。当前，中国学者对生命关怀的教育已经聚焦到“生命自觉”中，即通过“生命自觉”实现教育中的生命关怀。其中，对于教育目的失衡的回归可以聚焦于“生命自觉”之中。教育目的中“生命自觉”的培育有其根植的文化场域，要在教育文化的时空交叉点上进行。牟宗三先生认为，在我国传统文化中关心的重点是“生命”，而西方文化关心的重点是“自然”。[9]我国学者也提出，文化是包括教育在内的人类社会活动传递的“基因”。教育的本质其实就是文化的教育，即所谓的以“文”化人。教育的目的在于陶冶情操，培养品德，养成习惯。[10]因此，教育目的失衡回归应扎根于中国独特的生命教育文化，实现教育目的中“生命自觉”低层的突破和偏向的纠正，如此，教育目的失衡的回归才有了场域基础和长久机制。

(二)以文化人：教育目的失衡回归的可能向度

以文化人如何实现教育目的中“生命自觉”低层和偏向的突破呢？其一，以文化人促进人的主体性的提升，通过“教”和“育”提升人的“生命自觉”，即引导人们在接受教育时突破“做哪种人”的选择。其二，以文化人造就中国特色的教育目的现实方式。以文化人中的“文”是指文化，文化是人类创造的精神与物质财富的总和；以文化人中的“化”则指教化、感化，是将中国特有的文化融入教育目的的过程。中国文化博大精深，“化”的方式也多种多样。如，中国学生的深层次学习常常不在正式课堂上发生，而是通过非正式的学习方式收获更多。最明显的例子就是古代孔子与弟子在交流对话中形成了《论语》，其中大量深层次的教育和学习是发生在日常对话中。

南京大学吕林海教授认为，中国学生的学习参与模式不是简单的西方式学习参与，而是一种“聆听式参与”[11]。在西方人眼里，“沉默”具有绝对的否定意义，被认为是“不学习”或“不思维”的代名词。但是，在中国独特文化背景下，“沉默”带有更加丰富的教育内涵。中国“沉默”的学生成绩往往比一些“活跃”的学生更好，因为他们的学习扎根于中国“聆听式参与”的教育文化中，是教育中一种独特而有效的“化”的方式。

国学大师饶宗颐说：“我的学问得益于从小文化空气的‘熏蒸’。”[12]华中科技大学杨叔子和涂又光教授提出“大学就是泡菜坛子”[13]理论。易中天教授曾说：“上大学就是蒸桑拿。”[14]在教育目的的实现过程中，“教”和“育”要烟火齐备，要“烤”“熏”结合。“熏”是烹饪中将烟火味传入食材内部的过程，也是教育中将独特的中国文化浸入人们心灵内部，使其成为内发自觉的过程，这是以文化人中一种独特的“化”的形式。正如中国人不喜欢在课堂上激烈讨论而善用聆听式参与达到好的教育效果一样，或许“熏”这样以文化人的教育方式，才是解决中国现阶段教育目的中“生命自觉”低层和偏向突破的正确路径，亦是使教育目的失衡回归的可能向度。

通过以文化人的方式，将中华博大的传统文化精髓“熏”入人们的教育目的中，实现教育目的中“生命自觉”层次和偏向上的突破，使精致的利己主义者以更宏伟的眼光立定自身的教育目标，将自己的教育目的与国家、民族、社会发展有机结合，不但能够格物、致知、修身、齐家，也能治国平天下，尤其是为当代社会发展作出应有的贡献，实现教育目的失衡的回归，为更好地实现中华民族伟大复兴奠定基础。