初中生物教学中情境教学法的应用探究

广东省鹤山市沙坪中学 王忠明

《义务教育生物学课程标准（2022 年版）》中明确提出：“生物学课程高度关注学生学习过程中的实践经历，强调学生的学习过程是主动参与的过程，选择恰当的真实情境，设计学习任务，让学生积极参与动手和动脑的活动。”初中阶段学生的理解能力和思维能力并不是很成熟，情境创设是以最直观、简单的方式呈现知识点，对学生理解、吸收知识有非常大的帮助。生物学概念是以概括、抽象方式形成的对生物学属性与本质的表达，有着非常显著的概括性、抽象性特征，能否有效激发学生兴趣关系着概念教学效果，而情境创设是调动学生学习积极性和主动性的良好催化剂。笔者将结合情境创设作用和教学要求，谈谈初中生物教学中情境创设的策略。

一、情境教学法的内涵

情境教学法就是在课堂教学中，围绕教学内容，以落实教学目标设定符合学习主体，可促使其积极主动进行建构性学习的学习环境。就广义层面而言，教学情境就是作用于学习主体，并能产生一定情感反应的客观环境；就狭义层面而言，教学情境是课堂教学环境中作用于学生并引起其积极学习情感反应的教学过程。创设情境一直以来就备受教育工作者重视，以“以人为本、回归生活、注重发展”为核心的教育理念，极大地提升了情境的丰富性，对情境创设也提出了更高的要求，在这样的背景下，情境创设就成为改革课堂教学的重要研究课题。

二、教学情境创设的作用

（一）有助于学生实现知识迁移与应用

学生在具体情境中能更直观地感知每个知识点的应用，比如能解释什么样的疑惑、能解决哪种问题，从主观的角度上知晓问题所依存的情境，如此一来便能促进学生灵活地掌握运用知识的变式和所需条件，顺理成章地将所学知识迁移应用到具体问题中。

（二）有助于学生探索思维的发展

在无情境模式下展开教学工作，学生往往是直接接触已有的结论，并不懂得该结论是如何而来的，也不清楚该结论的应用价值。这不利于学生深度消化知识，阻碍了学生思维的发展。思维的形成起源于问题并非结论。比如初中生物中的实验探究教学主要分为5 个环节—提出问题、提出假设、拟订计划、实施计划、得出结论，问题情境可以让学生一步一步地去探究，在环环相扣的理论推断下得出最终结论，进而深刻理解知识点，拓宽思维空间。

（三）有助于激发学生学习兴趣

在欠缺教学情境的教学活动中，学生难以提起探究知识的兴趣，加之知识是在确定结论中直接呈现的，跳过了激发学生思维活动的环节，仅有的智力思维活动也不过是按部就班的推理与知识点梳理。教学情境的创设能有效激发学生的求知欲和探索欲，打破以往通过“题海战术”来加深学生对知识理解的教学模式，以更贴合初中生认知习惯的方式开展教学。

（四）有助于增进学生学习情感体验

教学情境的创设借助形象、具体的生活事件来展示抽象的概念性生物知识。大部分生活事件中都充满了或温和或浓烈的情感因素，所以教学情境的创设能在一定程度上补充单一认知活动中的不足，将学习方式由枯燥、乏味转化为以情感体验为基础的综合性探索活动，借助情感共鸣来增进学生在学习活动中的情感体验。

三、初中生物教学中组织情境创设的有效策略

（一）借助生活内容创设教学情境

组织开展生物教学的目的就是让学生灵活地将生物知识的积累应用到现实生活中，以此来科学地指导生活。所以初中生物教学活动的开展，要在考虑教学任务需要的基础上，大量广泛地搜集生活中有关教学内容的素材，用其进行课堂问题情境创设，透过生活内容吸引学生的注意力和兴趣，结合问题情境来激发学生的思维能力。

比如对“流动的组织—血液”这一知识点展开教学时，教师可利用多媒体辅助教具给学生展示当地近期发生的一场车祸现场图片或视频，通过观察学生了解到在将伤者送往医院的途中一直在进行紧急输血。在这种情境引导作用下，学生可能会联想到更多与日常生活相关的伤口、流血等现象，对于受伤流血的伤员医院大多都会给予输血，那么就引发思考：为何要立刻对伤口进行止血处理？在未进行紧急输血的情况下会出现什么问题？紧急输血中的血液来源是不是每个人都可以提供？如此一来，学生在生活情境的引导下自主地向外延伸提出一连串疑问，这就是激发学生探究欲的表现。很多学生其实已经可以基于自身已有的知识和生活经验解答疑问，这就有效降低了生物知识教学的难度。

（二）重现生物情境加深学生知识记忆

之所以说兴趣是最好的老师，是因为兴趣是学生进行自主思考、学习、探索知识的动力之源。教师在生物教学过程中要合理使用模型、标本、投影片或多媒体课件等电教媒体，一并创设出符合当前教学主题的情境，带给学生身临其境的感染力，充分激发学生的求知欲和探索欲。

一方面，以培养学生观察能力为目的展示生物生理结构。观察能力是学生开展学习活动的基本功，借助电教媒体开展教学工作在培养学生观察能力方面有着绝对的优势。投影教学方式能采用色彩鲜艳的图像带给学生感官刺激，由此创设的观察情境有利于学生学习从局部到整体、从整体到局部等不同视角的观察方法，培养学生细致观察事物、认真分析事物的方法，强化学生观察能力。以水绵为例，这是一种多细胞的丝状藻类，以投影片呈现水绵的结构能够清晰地看到整个水绵是由诸多有着相同结构的长筒状细胞连接形成的，部分观察能力强的学生直接就指出了水绵的结构，对于没有观察出来的学生，教师要用引导式、启发式的方式让学生留心观察投影片内容。

另一方面，以深化学生知识理解展示生物内部结构。关于生物内部结构情景的展现，效果最佳且使用频率最高的就是模型。模型不易受到其他设备或条件的影响，能直观地让学生看到课程的主要内容。以“心脏的结构”为例，教师直接在讲桌上放置一个心脏模型，学生基于好奇心都想一探究竟，待教师“剖开”心脏展示其内部结构后，学生一个个都认真观察。当然，电教媒体在此也能发挥间接性经验的价值，打破学生心中抽象、概括、难以理解的认知壁垒，直观、简化地呈现知识点。比如在讲解关于细胞的结构、根的结构、茎的结构、叶的结构这些内容时，教师借助投影片或幻灯片将对应的结构图直观呈现在屏幕上，让学生清楚地看到每个组成部分（如叶的栅栏组织、海绵组织、气孔等）。这样一来可以更好地让学生建立对这些组织和名称的记忆、理解。再比如“人的神经系统”，这是学生生活中接触偏少、概念认知还处于抽象层面的知识内容，不是很好理解，所以教师可以直接将几大关键知识点制成投影片，如“神经冲动传导示意图”“神经元结构模式图”“脑和脊髓里的灰质与白质”等。借助投影教学工具，同时从视觉和听觉上带给学生感官刺激，将不易理解的抽象内容形象直观地呈现出来，进而提高学习效果。

（三）借助实验材料创设问题情境

生物学本就是一门以实验为基础的自然学科，进行生物学研究和教学的两大重要方法就是观察和实验。所以，生物学教学要重视培养学生动手实验的能力，条件允许的情况下尽可能为学生创设实验情境，让学生直观地感知实验气氛，学会实验操作技巧并掌握实验步骤，最好是使学生带着问题仔细观察实验，通过观察实验来解决问题。

比如“血液的组成成分”这一知识点的教学中，教师可直接在课堂上进行离心实验，将动物血液倒入离心机中让学生观察血液的变化。在此过程中，学生发现血液颜色慢慢变为差异明显的三层。此时，教师就实验现象向学生提问：血液颜色为何会出现变化？其中血液的红色部分是什么细胞？中层的白色部分是什么细胞？什么组成了淡黄色部分？通过这种实验现象的直观引导，学生更容易在自我疑问和教师提问中产生情感共鸣，进而激发出解决问题的欲望。观察是生物实验中非常重要、非常关键的方法，用心观察实验能有效减少实验中的错误。在具体的生物实验活动中，先给学生讲解实验步骤，配合操作录像播放让学生接受示范性学习，然后再正式开始实验，这有助于学生更快、更准确地掌握实验技巧和方法，相比不看录像就开始实验更能达到预期的效果。以“解剖鲫鱼”为例，由于学生容易伤到鲫鱼内脏，所以无法全面准确观察鲫鱼内部结构。倘若先让学生观看鲫鱼解剖录像，从不同角度展示解剖步骤和方法，让学生在动手前对解剖鲫鱼建立初步印象，就能在正式解剖中达到事半功倍的效果。

（四）借助矛盾材料创设课堂教学情境

皮亚杰是近代著名的儿童心理学家，从他所提出的认知发展理论看待学生学习的过程，其实就是持续性进行自我知识建构的过程。学生的认知调节和大脑思考都源于已知与未知、已知与认知之间的矛盾。对此，初中生物教师在组织教学活动时可利用皮亚杰的认知发展理论，借助矛盾材料来创设课堂情境问题，在矛盾事物的基础上激发学生探究欲望，并指导学生在矛盾探索中找寻“真理”，实现感性认知往理性认知的转变。

比如“人体体细胞的染色体”这一教学内容，在大部分学生已经对“人的体细胞中有23 对染色体，且成对存在”这一知识点建立初步认知后，为了进一步深化学生理解，教师可利用矛盾材料创设情境问题，用已知矛盾来刺激学生思考：“一对恩爱的夫妇生育了一个宝宝，宝宝体细胞中染色体有几对？如果直接将父母双方染色体相加来得出宝宝体细胞中的染色体应该是多少对？”种种问题就会给学生已有的认知造成巨大的冲击，促使学生对“人的体细胞中究竟有多少对染色体”这一问题进行反复思考，在逐步厘清一个个疑问后，就会深刻理解并记忆该知识点。

（五）以培养学生思维能力为核心创设情境

生物学科知识的来源就是人们对各种生命现象的认知、总结和探索。发现问题是所有科学预见的开始，学习也一样。适当设置与教材内容相关的悬念或疑问，会激发学生快速探索解释现象的思路与方法。针对初中学生，教师需要编拟与学生认知水平相符、引人深思、形式多样的问题情境，达到引发学生联想、探索的作用。

一方面要在课堂导入环节巧设疑问，激发学生探究意识。教师在课堂中围绕教学重要知识点创设问题情境，引发学生思维达到强化教学效果的目的。比如“人的营养物质”这一课的教学中，教师可这样设置问题情境：马和牛都是吃“草”长大的，但马肉和牛肉却有不同的味道；人即便不摄入脂肪还是会长胖；胃肠炎发病的时候人的体重会短时间下降等，同学们知道为什么吗？这时在学生心中留下了重重的疑问，学生表现出了强烈的求知欲。接着教师因势利导，带着学生以科学的思维去探究具体问题，学习效果显著。

另一方面要在课中巧设疑问，达到集中学生注意力的目的。每一个课时中都包含多个知识点，需要有效地将多个知识点和内容连贯起来，且良好的过渡可以持续性地吸引学生注意力，一个接一个地创造学习高潮。比如“植物的蒸腾作用”这一教学内容，大部分学生在了解植物蒸腾作用后都会产生原来如此的感觉，那么教师就可以“乘胜追击”提出相关的问题情境：一位老爷爷做了一个实验，要证明一株玉米生命全程因蒸腾作用消耗的水分是202.2kg，自身生长消耗只用1.7kg，简言之，只有约1%的水分用于自身，99%的水分都被蒸发了。为什么会蒸发掉这么多水分呢？有什么意义？这样就马上将学生从收获上个知识点的愉悦中过渡到探索新问题的状态，学生甚至争相表达自己的看法。

总而言之，相比于传统灌输式教学，以创设情境为主的教学模式有太多明显的优势，最主要的是让学生的学习习惯得到了改变，直接跳脱出以往被动的“要我学”状态，实现“我要学”的转变，同时让学生思维能力得以拓展和延伸。教师在日常教学过程中一定要高度重视教学情境的创设，充分发挥教学情境的带动作用，促使学生积极主动获取知识，同时从感性、理性层面深化学生对知识点的理解，实现综合素质提升。