疫情时期在线教学存在感实证探究——以高等数学课程为例

孙 露，周甄川，秦 晶

疫情时期在线教学存在感实证探究——以高等数学课程为例

孙 露，周甄川，秦 晶

(黄山学院 数学与统计学院，安徽 黄山 245041)

线上教学常态化成为后疫情时代的教育热点问题。基于保障在线教学的有效性，本研究选取教学存在感这一视角，通过对高等数学课程中学习者所感知的教学存在感现状进行问卷调查。研究结果表明：教学存在感整体水平较高，但存在不均衡的现象；学生对教学存在感的感知受到性别、所学学科类别、学习行为投入以及学习体验水平的影响；促进对话与直接教学是影响学生在线学习效果的重要因素。建议加强教师在线教学能力培训，建立充足且均衡的教学存在感，并基于其境脉性、促进性以及解释力构建高效的在线学习社区，提升学生的参与度，提高在线教学的有效性。

高等数学；在线教学；教学存在感；问卷调查

新冠疫情期间我国高校开展了首次大规模线上教学，由于毫无可借鉴的经验与先例可循，大部分教师从早期应急式地寻找资源创建线上课程，到逐步适应线上教学并不断与之进行磨合。

虽然“从停课不停学的角度来看，达到了预期目的；但从质量保障的角度，还无法给出令人信服的结论。”[1]这使得如何借助“学习革命”不断推进“质量革命”的纵深发展，更好地将此次在线教学实践不断转化，使其常态化成为亟待思考与解决的问题。

由于在线教学时空分离的特质，使得线上课程的设计与实施要比线下教学更为复杂且具有挑战性，这无疑是对课程组织者教师提出了课程设计、组织及其有效性思考的新要求。教学存在感作为在线学习研究的新视角，不仅是指导在线课程开发、设计、组织与实施的有效模型，也是研究在线教学质量的重要工具。

为此，基于保障在线教学质量的目的，本研究选取教学存在感这一视角，通过对疫情期间高等数学课程中学习者所感知的教学存在感现状进行调查分析，进一步探寻出提高在线教学质量的路径与策略。

一、线上教学存在感的概念与相关调查

（一）教学存在感概述

教学存在感（Teaching Presence）也称为教学临场感。最早由KESSLER于20世纪90年代初提出并引入教育研究领域，用以评估课堂教学中的期望教学行为[2]。随后，加拿大ANDERSON团队在此基础上构建了包含教学存在感、认知存在感、社会存在感三要素的“探究社区模型”（COL模型），用以评估网络教学活动的质量。实证研究表明，“适当的认知临场感和社会临场感，以及真正的探究社区的建立，都要依赖于教学临场感”[3]。因而教学存在感被视为模型中最为基本的要素，同时也是“三个要素中最少被研究和概念化开发的”[4]要素。

对所查阅到的27种“教学存在感”定义进行梳理发现，以ANDERSON团队为代表的大部分研究者将其视为在线教学的客观属性，认为教学存在感是“为了实现对个人有意义、在教育上有价值的学习结果，而对认知过程和社交过程所进行的设计、促进和指导”[5]。同时，也有部分研究者则基于学习者的主观感受出发，认为“教学存在感是通过学习者在课堂上感受到教师的影响程度来体现的，表现在教学设计、教学实施、教学评价等方面。”[6]比较发现，虽然两种观点下定义的视角不同，但均将教学存在感落在了课程设计以及教学实施上。对于教学存在感的构成，国内外研究者基本沿用了ANDERSON团队COL模型中所提到的三元素划分模型（表1[3]），即“课程设计与组织”“促进对话”与“直接教学”。

表1 教学存在感构成表

构成元素具体指标 课程设计与组织促进对话直接教学设置课程、设置方法、建立时间参数、有效利用媒体、建立网络礼仪达成共识与识别分歧、寻求达成共识、营造学习氛围、吸引参与者促进讨论、评估过程的有效性提出内容/问题、确认理解、诊断误解、引入来自不同来源的知识

对于表1中教学存在感的具体构成指标，ANDERSON团队主要运用内容分析法探究所得。文献梳理发现，此构成模型以及研究方法均对后期教学存在感的评估研究起到了基础性的作用，其中，国内外教学存在感研究都将构成模型及其具体指标视为其评估的基本研究与编码框架。内容分析法则成为后期基于客观视角定义下教学存在感的基本评估方法，即依据构成模型对纯文本环境（论坛中帖子、师生的交流内容等）中所包含的教学存在感各要素进行统计与分析，例如李慧丽和蒋国珍就运用此方法对“远程教育研究方法”在线教学的教学临场感进行了评估[6]。同时，基于主观视角定义出发，教学存在感也视为个体的一种主观知觉体验，因而研究者也结合构成模型陆续研制出相关教学存在感调查问卷，其中以SHEA所开发的三套问卷最具代表性[7-11]。问卷试题均以构成模型中的二级指标为蓝本，对学生在网络课程学习中的教学存在感体验进行测量。

（二）教学存在感的调查设计

1. 研究对象。本研究选取黄山学院工科、理科、文科共9个学院33个专业参与高等数学课程学习的19级学生作为研究对象，于2020年6月中旬课程结束时利用学习通问卷功能发放问卷，共回收有效问卷2 027份。研究对象具体信息如表2。

表2 研究对象信息表

机电建筑信工生环化学教育旅游经管文学合计 男女合计313673802646432891899177154331147108255112132103197300891642531633491 2118162 027

2. 问卷设计。问卷从学习行为投入、教学存在感和在线课程体验三个方面对线上教学存在感的质量、教学存在感的影响因素以及是否对学生的学习效果产生影响等问题进行调查。

针对学习行为投入维度，选取了已有研究中最常见的测量方式——自我报告方法，从参与直播的频率、参与主题讨论的频率、提出疑问的次数以及解答其他同学疑问的次数等方面了解学习者参与课程的积极性。

对于教学存在感则是对经典的SHEA（2006）问卷题项进行翻译与修改，囊括了“教学设计与组织”“促进对话”和“直接教学”三个层面共16个题项；有关学生在线课程体验维度，考虑课程的教学实际并参考张怀浩博士的研究[12]，从学习预期的达成、学习体验的满意度以及在线课程与直播课程的推荐度四个方面进行设置。

表3 信度检验

类别Cronbach's Alpha基于标准化项的 Cronbach's Alpha项数 学习行为投入教学存在感在线课程体验总问卷0.7120.9870.8940.9460.7210.9870.8960.962416425

3. 信度分析。由表3结果可知，问卷各个部分以及总体的内部一致性系数值均大于0.7，表明信度指标较为理想。

4.数据收集、编码与分析。对于问卷部分，教学存在感以及在线课程体验部分均采用了李克特五级量表进行设计，而对于学习行为投入自我报告部分则是按照参与的频率或次数从低到高设置了五个等级，因而在编码时均按照从低（或非常不同意）到高（强烈同意）依次赋予1—5分。同时，利用在线平台的统计功能对学生单元测试分数等学习数据进行统计。以上所有数据均采用SPSS19.0软件进行录入与分析。

二、线上教学存在感调查结果的归纳与分析

（一）教学存在感现状分析

通过对问卷中教学存在感部分各题项数据进行描述性统计分析（表4）发现，参与调查的学生对于高等数学线上课程教学存在感三个层面以及总体感知的均值均超过4分，且各题项的均值也均介于4.19至4.25之间。这表明参与线上教学的学生获得的教学存在感整体较高，能够较好地感受到教师对教与学的精心安排与支持。

从三个具体层面来看，均值由高到低排序依次为“教学设计与组织”“促进对话”“指导教学”。这说明课程在教学设计与组织方面做得较好，能够及时、阶段性地向学生“提供较为清晰的时间计划表”（=4.25)、“参与教学活动的说明”（=4.24）以及“课程的主题”（=4.22），有助于学习者教学存在感的感知，而对于“有效利用在线环境促进学习”（=4.20)等方面还需进一步改进。基于表4的数据以及各题项均值来看，对于“诊断与修正误解（=4.19）”“引导学生寻求达成共识（=4.20）”等促进对话以及直接教学方面，学生的直观感知体验则相对较弱。

表4 教学存在感描述性分析

平均值（单题）标准差题数 教学设计与组织4.219 840.621 395 促进对话4.217 650.619 516 指导教学4.212 820.616 075 教学存在感4.216 80.600 8316

（二）教学存在感差异性分析

借助SPSS软件，以学生性别、学科类别、学习投入、学习体验等因素为自变量，对教学存在感及其三个层面进行分析，进一步了解学生感知教学存在感的差异。

1.个体背景因素。独立样本T检验结果表明，教学存在感在性别（=-2.321,=0.02﹤0.05）以及所学学科类别（=-55.075,=0.000﹤0.05）等个体背景因素上均达到显著性水平。其中，女生对于教学存在感的感知体验（总体4.254 5) 要高于男生（总体4.191 4）。

而就学科背景而言，相对于理科和工科类学生（总体3.923 1），文科类学生则能更好地感知到教学存在感（总体4.850 4 )。可见，学生的性别、所学学科类别会影响其对教学存在感的感知，即表明教学存在感具有一定的境脉性。女生比男生的教学存在感体验更好，这与SHEN等人的研究[13]结果相一致；而相对于理科背景的学生，文科类专业学生则对教学存在感的感知更为灵敏，这可能与文理生的认知特点不同有关。从感知学习风格来看“理科生比文科生更倾向个人型学习风格”[14]。

2.学习行为投入因素。表5数据表明，学生自我报告的四种行为投入表现均与其教学存在感体验水平存在显著性差异，且事后分析的多重比较结果显示学习行为投入较低的学生与学习投入较高学生的教学存在感感知水平差异显著（＜0.05）。这与杨昆基于相关性所得到的“学习者存在感感知程度越低网络学习阻力越低”[15]结论类似。可见，教学临场感具有促进学生行为参与的作用。

3. 学习体验因素。在线学习体验是维持学习者在线学习的重要因素之一，是学生对于课程设计组织、在线学习环境的创设与引导等的一种累积型满意程度。为了更好地探寻学习体验因素是否会影响学习者的教学存在感感知，基于学习体验总分进行高低排序，以前后27%基准，将所有对象分为高、中、低三个体验组。表6结果显示，学生在线学习体验对于教学存在感的感知作用显著（＝0.000＜0.05）。基于教学存在感均值可知，高体验组(总体4.895 2）的教学存在感感知水平最高，其次分别为中体验组（总体4.131 4）和低体验组（总体3.834 8）。这反映出对于在线课程的设计组织以及在线学习环境的创设与引导越为满意的学生，其对于教学存在感的感知也越敏锐。

表5 学习行为投入因素在教学存在感上的差异性分析

平方和df均方F 参与直播频率组间10 387.78742 596.94729.692** 组内176 847.0362 02287.461 总和187 234.8232 026 续表 平方和df均方F 参与讨论频率组间9 329.95642 332.48926.510** 组内177 904.8662 02287.985 总和187 234.8232 026 提出疑问次数组间4 814.39241 203.59813.341** 组内182 420.4312 02290.218 总和187 234.8232 026 解答疑问次数组间7 444.39841 861.09920.931** 组内179 790.4252 02288.917 总和187 234.8232 026

续表

平方和df均方F 参与直播频率组间10 387.78742 596.94729.692** 组内176 847.0362 02287.461 总和187 234.8232 026 续表 平方和df均方F 参与讨论频率组间9 329.95642 332.48926.510** 组内177 904.8662 02287.985 总和187 234.8232 026 提出疑问次数组间4 814.39241 203.59813.341** 组内182 420.4312 02290.218 总和187 234.8232 026 解答疑问次数组间7 444.39841 861.09920.931** 组内179 790.4252 02288.917 总和187 234.8232 026

**﹤0.001

表6 学习体验因素在教学存在感上的差异性分析

平方和df均方F 组间347.7082173.854917.126** 学习体验组内383.6782 0240.190 总和731.3862 026

**﹤0.001

（三）教学存在感对学习绩效的影响

“在线学习绩效是学习者学习过程的有效反映，是其学习结果的直接体现和具体产物，已有研究多将学习者学习成绩及学习满意度作为其衡量和评价的指标。”[16]因而，本研究选取教学存在感作为自变量，运用SPSS软件的回归分析功能依次探讨学习成绩、学习体验满意度这两个主要学习绩效层面与教学存在感间的关系。

表7结果表明，教学存在感对于学习成绩以及学习体验满意度的总体回归效应均达到0.05的显著性水平。可见，教学存在感与学习成绩以及学习体验满意度均存在显著的因果关系。基于判定系数2的值可知，教学存在感能够分别解释学习成绩、学习体验满意度0.5%和47.1%的变异性。可见，教学存在感对于学习者的学习成绩以及学习体验满意度均具有显著的解释力，且相对于学习成绩而言，教学存在感对于学习体验满意度的影响较大。

表7 教学存在感对学习绩效拟合优度以及方差分析结果

学习成绩学习体验满意度 R2调整R2F0.0050.00410.050 *0.4710.4711 805.413 **

基于表8中回归系数及结果可知：对于学习成绩方面，教学存在感中“促进对话”以及“指导教学”两因子对其具有较大的预测力，即学生对于促进互动以及直接教学的感知愈强，其学习成绩越好；而对于学习体验满意度方面，教学存在感的三个要素均对其影响达到非常显著的水平，表示“教学设计与组织”“促进对话”“直接教学”三个因子对于学习体验满意度具有较大的预测力，这表明学生对于在线高等数学课程的体验效果认知与课程的设计与组织、师生间对话的促进以及教学的引导等是紧密相连的。

表8 教学临场对学习绩效感回归模型系数表

要素学习成绩 学习体验满意度 βt βt 教学存在感2.1633.170 * 3.58242.490 * * 课程设计与组织1.6872.555 3.15236.023* * 促进对话2.2143.346* 3.4341.491* * 指导教学2.1823.279* 3.53243.410* *

*﹤0.05 **﹤0.001

三、增加线上教学存在感的建议与思考

（一）加强教师在线教学能力培训，建立充足的教学存在感

线上教学作为4.0时代一种常态化的教学形式，它有着与线下教学不同的特有教学规律。卡·切尔曼等人研究指出，“机械地照搬课堂活动到线上，会造成在线学习效果大打折扣。”[17]因而，为了促使在线教学更为从容自如地转为“新常态”，首先需要加强教师在线教学理论与技术的培训与指导，使其具有正确的在线教学理念以及方法，因为其“在线教学能力决定了学生学习所能达到的高度，决定了学生是否能充分地参与学习”[18]。

教学存在感作为一种黏合剂，通过精心的课程设计能够将在线教学中的社会存在与认知存在进行有效地整合，在增强师生互动的同时促使学生感受到教师对其学习“无处不在”的关注，从而促进学习者的认知学习。可见，“教学存在感是保证在线学习成功的重要决定因素”[19]。因此，线上教学培训时不仅要关注有关在线平台使用等信息技能，还需加强有关教学存在感等在线课程设计理论的学习，帮助一线教师结合此次实践对在线教学的优势与不足有更深的认识，并针对时空分离的新环境多角度思考——如何有效地利用课程设计理论与方法向学生传达学习的内容与要求、营造互动的学习氛围、在教学中做好引导等，结合案例分析以及讨论等方式逐步感知说明活动安排用意、基于重难点有针对性地设置讨论话题、学生作业共性错误反馈等提升教学存在感的实践路径，让学生在学习时处处感受到教师的用心与支持。

（二）把握教学存在感的境脉性，构建高效的在线学习社区

在线学习社区作为线上教学的基本构成单位，以学习为其主要目的。在这一社会共同体中由于组织、成员与环境间的相互交互形成了一种稳定的内部群体知觉——组织气氛，且这是“学习者顺利完成学业的隐性学习动力来源”[20]。因而，在提高在线教学质量时还需加强在线学习社区组织气氛的建设与营造。

性别、专业类别、满意度等成员个人背景环境作为Tagiugri组织气氛四层面结构中的重要层面，能够通过潜移默化的方式影响学习者的行为以及参与度。因此，基于组织气氛这一视角，教学存在感的境脉性对于学习社区的营造具有精准的引导作用。与线下教学类似，在线教学设计时需做好“备学生”的工作，即在对学习者个人信息背景简单了解的基础上对线上相关学习活动进行设计、组织与管理，依据社区群体中个体具有趋同类化的特征，可以将男女生、不同的专业背景以及体验满意度的学生进行异质分组，在分类指导的同时发挥小组中教学存在感知灵敏者的引领作用。通过同伴互助合作等方式促进其他成员在积极良好的组织氛围中感知社区中的教学存在、社会存在以及认知存在，促使其有意义学习的发生。

（三）利用教学存在感的促进性，提升在线学习的参与度

“学生参与是学生学习的必要条件，参与程度是学习成效的重要标志。”[21]虽然在线教学在优秀资源共享、视频可暂停与回放以及学习突破时空限制等方面优势明显，但由于教与学的时空分离也导致部分自我监控能力较差的学生出现了诸如刷卡、水贴等消极参与行为。因此，可以利用结论中所提到的教学存在感促进作用不断改善与提升学生的学习参与度，进一步促进教学的效果与质量。

在线教学的无结构状态会直接影响到学生对学习活动的重视程度以及参与的积极性[22]。而课程设计作为教学存在感的基础，在课程设计时可以结合Mayer有关多媒体设计理论创建微知识学习模块。通过配以精炼的课程目标、学习任务以及要求，帮助学生能够较快地在进入学习状态、理解课程目标特别是隐性课程目标的基础上感知其与学习任务间的关联。可以利用同伴效应设计诸如“作业互评”“最优回答推荐”等互动性学习任务，通过对他人作品的评价与学习认识到自己的不足，在调动学生积极性的同时促进学生的认知参与；还可以结合学生所学专业背景设计有关项目性任务，为学生搭建一个互助互学的讨论平台，不仅能激发学习兴趣，还能提升对所学内容的联系紧密度，使其为了社区的共同学习目标投入所需的行为参与、认知参与以及情感参与；同时利用系统的统计与提醒功能，有针对性地对部分进度落后的学生进行点对点询问以及监督，在关注学生学习的同时帮助其不断提升自我监控能力。

（四）发挥教学存在感解释性潜力，提高在线课程有效性

教学存在感这一在线教学行为质量的分析与评估工具具有足够的解释性潜力，不仅有助于一线教师对在线学习有效性的“源”有更好的理解，还能有助于进一步探索提高课程有效性的方法、策略与路径。基于回归分析结果可知，“促进对话”以及“直接教学”作为教学临场感促进学生学习绩效提高的两重要积极导向因素，但从实践来看，这两因素与“课程组织与设计”相比而言却略显弱势。因而，在构建充足教学临场感的同时还需进一步做好均衡发展与专项提升。

由于时空分离作为在线教学的基本特征，且传播学视角下远距离教学是建立在教育者与受教育者相互交换基础上的观念信息与情感意识的交流过程。可见，交流与对话成为了影响在线教学质量的关键所在。因而，这需要教师不仅在前期教学设计时结合重、难点内容多创设有关师生、生生对话的学习活动，还需要利用课堂讨论以及课后作业中学生所出现的问题与错误等生成性教学资源，设置主题性的讨论任务。同时，高质量的互动性对话不是单点式的，而需要涉及到整个教学过程，即不仅包括对话活动的设计、组织、实施，还要涉及反馈与调整等环节。因此，在基于对话的在线教学活动中，教师的直接教学是不可或缺的。积极发挥教师组织者、引导者以及参与者的功能，在将学生对话活动参与情况纳入形成性评价体系的同时，在对话活动中提出有助于学生学习的开放性讨论问题，并及时对所开展的讨论进行聚焦性引导与总结，对学生的表现特别是所出现的错误进行评价与解释性反馈。通过教师有限地存在以及持续性地关注促使学生在讨论、倾听中形成高水平的认知冲突并逐步达成共识，不断发展与完善自己的认知结构，促进深度学习的生成。

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：10.15916/j.issn1674-327x.2022.04.031

G642.1

B

1674-327X (2022)04-0120-06

2020-12-03

黄山学院重点教研项目(2021JXYJ04)；安徽省重点教学研究项目(2020jyxm1771)；安徽省高水平教学团队研究项目(2021jxtd270)；黄山学院教研项目(2020JXYJ45)

孙露(1982-)，女，安徽皖歙人，副教授，博士。

(责任编辑：付春玲)