后现代知识观下的校本音乐课程建构反思

梁静怡 安徽师范大学音乐学院

在多数人的理解中，课程就是指学校教什么，课程与教学两者容易被人们混淆在一起理解，然而二者并不能一概而论。课程是复杂的，在某种程度上课程可被视为一个学习的过程。其中，校本课程则是在理解国家课程纲要的基础上，以学校为地基构建的。构建的过程需要考虑到当地的文化背景、学校的具体环境、师生的差异关系，由此构建出具有独特性和多样性的课程。校本音乐课程则是在校本课程与音乐课程基础之上产生，是校本课程中一个重要的课程领域，具有自己独特的涵义以及培养学生自身的独特价值。

然而，学校课程的教学重心多集中于语文、数学、英语等传统的主要学科领域，音乐、美术、体育等则为次要的边缘学科。由于“因对音乐等边缘学科认识不足从而导致的轻视”等此类思想的蔓延扎根，音乐教师在校本音乐课程方面的构建意识模糊，因此导致能力较弱、动力不足等问题，这些情况又引发其他连带反应，从而产生负面循环，加上西方“科学理性”思想的影响，校本音乐课程的发展与建构陷入了相当的困境之中。

一、现代知识观下校本音乐课程的现实图景

知识的性质是构成知识观最关键的要素，可以说当人们接受和确定了知识的某种一般性质后，就可以把这种性质看作是知识的一种判断标准，进而影响人们的知识、学习与教育生活。从现代知识观视角审视音乐知识与校本音乐课程，主要呈现以下三个图景。

（一）西方音乐知识的客观性

现代知识的客观性可简单理解为：正确反映出事物自身的本质属性或两个事物之间的本质联系才是真正的知识，其反映到现代教育与校本音乐课程上则表现为科学性，科学知识即现代知识客观性的体现。现代教育以科学教育为主，科学课程占据着学校课程体系的主导及核心地位。与此相对的音乐、美术等边缘课程和传统知识、民间知识、地方知识等教育知识则不受重视，被认为不是真正的知识、不具有教育价值。且由于“西方中心主义”的影响，西方知识被认为是普遍的、客观的，其在音乐方面的影响尤为严重。自学堂乐歌起，我国音乐课程以及校本音乐课程的构建一直以西方音乐知识为基础，音乐要素、五线谱、视唱练耳、大小调式、美声唱法等“客观的”西方音乐知识在音乐教育中被普遍接纳，在学校音乐课堂上广泛传播，西方音乐知识即客观的、普遍的音乐知识的观念在音乐教育领域根深蒂固。这种对于音乐的理解与看法，影响了音乐知识形态及文化形态的多样性和文化性，也限制了我国校本音乐课程的建构与发展。

（二）音乐课程知识的普遍性

现代知识的普遍性，其基本含义可简单理解为：突破社会和个体条件的限制、被人们普遍证实与接纳，表现为人们常说“科学无国界”“音乐无国界”；其反映到现代教育与校本音乐课程上则表现为世俗性。由于我国国情和社会情况等方面的影响，“效率”“实用”“收益”逐渐称为衡量教育优劣的标准，教育与经济之间的联系也越来越紧密。因此，未来可产生高经济效益的课程、专业和学校备受青睐，而被人们划分为兴趣、休息、前途渺茫的课程、专业和学校则备受冷落和轻视，如音乐、美术等方面的课程。音乐等副科被主科占用已是常态。且由于现代教育的世俗化、功利化，教育评价方面在音乐课程上则表现为“学生对音乐知识（西方音乐知识）的掌握情况”。只强调掌握音乐知识的音乐课程，忽视了音乐知识本身所蕴含的伦理道德、文化传统、社会风俗等文化因素，导致了音乐课程与校本音乐课程的单调化，同样限制了我国校本音乐课程的建构与发展。

（三）现代音乐知识的中立性

现代知识的中立性，从内涵上也可称为“价值中立”或“文化无涉”，即知识与认识主体的性别、种族及其自身所持有的意识形态等无关，是单纯的、纯粹的，其反映到现代教育与校本音乐课程上则表现为普及性。在“科学知识才是客观的，科学知识才是改变个人命运和促进社会发展的强大力量”这种观念的影响与支配下，国家提倡普及科学教育、人民积极接受科学教育，现代科学教育也迅速发展起来。同时，现代知识的客观性、普遍性、中立性也迅速渗透进人们对知识的认识和观念中，从而导致音乐课程被西方音乐知识所主导，音乐课程以及校本音乐课程的建构与发展被狭隘的音乐知识观和音乐文化观所束缚，本土音乐知识和地方音乐知识游离在校本音乐课程之外，音乐知识文化多样性逐渐缺失。

二、现代知识观下校本音乐课程的教学困境

随着知识观的后现代转变，人们对现代知识观的“价值中立”“文化无涉”“客观性”与“绝对性”渐渐产生了质疑以及相应的批判反思。与此同时，现代教育、音乐知识、校本音乐课程在精神、价值等方面也受到人们的质疑与批判，并面临着相当的困境。

（一）音乐知识的世俗化教学

现代教育的变革重心逐渐向满足世俗性的发展需要方面倾斜，不论个体与社会。现代教育逐渐忽视甚至放弃自身传统的人文精神，使得相关联的学者与课程的地位下降，人文知识教学也在很大程度上失去其人文性，进而造成个体的人格、精神、德行等各方面片面畸形地发展。信息化时代的发展促使学校教育日益现代化、日益功利化，学生、教师肩上背负着繁重的学业压力与课业压力，成绩成为衡量个人价值的唯一标准，“科学理性”成为学习工作的唯一目标。这种社会环境下培养出来的是“人才”而不是“人”，是可能具有知识、能力、工作价值，却在人格、精神和德行上产生缺陷的“人才”。

与主流学科相比，音乐课程的学习就略显无关紧要，音乐教学也在整体上失去了陶冶精神的作用。音乐课程尚且如此，校本音乐课程则更为严重，加上现在地方文化的逐渐缺失，学生与教师对校本音乐课程的兴趣与热情大大减少，音乐课程与校本音乐课程中的知识教学更加偏向世俗化、功利化。音乐是人类文化的重要载体，与人类社会的历史共同进退。音乐以其丰富的历史人文内涵，以及独特的艺术魅力，持续满足着人类社会的精神文化需要。这可能是人们心知肚明的一点，但在大环境的影响下，很难做到独善其身。学生对音乐学科的轻视、教师对音乐教学的敷衍，使得音乐教育失去了自身的艺术魅力与社会功能，学生开始逐渐忽视音乐艺术背后的生活环境及其人文内涵，反而重点学习曲谱的速度、节奏、演唱等技术化与功利化方面的音乐知识。

（二）忽视本土音乐知识的内在价值

不可否认，科学理性的教育为社会的经济发展做出了杰出贡献，满足了市场对劳动力方面的需求，但在文化发展与人格培养方面却未能取得令人满意的成绩。本土知识的概念已经提出了十几年，但相关权益的维护与保护问题仍未得到人们的高度重视，人们也并没有充分意识到本土音乐知识的重要性。一方面是因为学校教育所传递的科学知识以客观的、中立的权威知识排斥、阻碍了传统的、个体的人文知识的传承和发展，客观普遍的西方音乐知识排斥传统个体的本土音乐文化，使得人们没有认识到本土音乐知识独特的价值以及不可替代的作用。另一方面，由于受到西方科学理性思想观念的影响，对于本土音乐知识的价值逐渐局限于 “工具价值”方面，从而忽视本土音乐知识所具有的“本体价值”或者说“内在价值”。

本土音乐知识的边缘化将导致本土音乐文化价值体系的崩溃，及其背后音乐生活的解体，从而更加促使西方音乐知识的侵入与渗透。长此以往，本土音乐将会成为西方音乐的依附品、附属品，西方音乐知识将会在音乐教学中独占鳌头。而这种狭隘的视角，将会局限、禁锢住学生的思考方式以及看待问题的角度，导致学生产生“非我族类其心必异”的观念。

（三）校本音乐课程教学的过度预设

我国音乐教育的传统课程理论范式（开发范式）主要以“泰勒原理”为代表，它以技术理性为绳索引导着课程领域的发展，但也同样捆绑了课程的开发进程，将音乐控制并工具化。泰勒的课程编制强调的是学习目标，教师期待学生达到或完成这个学习目标并据此控制学生的行为，这种课程编制是机械的、控制的、简单化的。长此以往，音乐与人、社会和文化将逐渐分离开来。这种传统的课程编制忽略了音乐素养和聆听素养的过程性本质，并体现在了当今学校的音乐课程上——容易导致音乐课程教学的过度预设。

教学的过度预设会导致学生产生一定的厌学情绪，并且影响到自身的学业成绩。在课程教学中，学生多数是被动地接受教师的教学。首先，学生需要学习的知识是已经框定好的，学生必须学习的固定知识受限于教学任务，无法变动。这就需要教师采取多样的教学手段与方式来调动学生学习的积极性，将被动的学习者转变为主动的学习者。然而，课堂上教师的教学流程与教学互动大部分也是事先设计好的，学生的反应与回答必须朝着教师设计好的方向发展。其中，地方本土音乐在音乐知识方面更加具有地方特点、更加多样，课程的教学问答与教学流程也更不稳定，这就导致课程的进行与教师预先设计好的教学流程会产生偏差。如果教师将学生的问题回答与发散思维强行引导至预先设计好的流程路径上，就会打击到学生与教师互动以及自主思考的积极性，无法给予学生关于音乐课程以及校本音乐课程学习的正反馈。这样被动学习并产生负面反馈的音乐课程使得学生逐渐丧失对音乐知识的好奇、对课程探索的理智以及对音乐学习的热情，从而逐渐产生厌学情绪。

音乐艺术魅力的体验与感悟有助于陶冶情操、涵养美感，促进人格健全发展、活跃思维智慧，培养学生的创新与理解能力，进而深层影响其核心素养。由此可见，音乐是一门感性学习大于理性学习的学科。学生在音乐课程上学习的技术性音乐知识是理性的、事先确定的，但音乐及其背后的人文精神等知识带给学生的感受与思考却是感性的、不确定的，然而教师在备课时却已经将学生的感受与思考事先确定。虽然，音乐教师对于音乐课程教学框架的准备与掌控是必要的，但对于课程教学的过度预设却大大抑制了学生获取感性知识。音乐学习上的过度被动，加上其余学科学业成绩方面的压力，导致学生对于音乐学习的情绪普遍较低。

三、后现代知识观下校本音乐课程的建构理路

如前文所说，知识性质密切联系着课程教学，并深刻影响其教育目的、课程知识选择以及教学过程等各方面。现代知识性质遭到了学者们的批判反思，由此形成了正在发展的后现代知识性质。从后现代知识观出发，其对现代知识观在校本音乐课程建构方面的批判反思，主要呈现以下三个思路。

（一）音乐知识的文化性

现代知识主张的客观性只存在于理论层面，在现实中是无法实现的。知识必然会受其所在文化体系中语言符号、生活方式、价值观念、包括宗教信仰的影响，因此知识性质也同样会被相关文化传统、模式所制约。由此可见，知识的性质必然是“文化涉入”的而非“文化无涉”的。知识具有文化性这个观念逐渐被教师所理解接受，一直将西方音乐知识认为是“客观”音乐知识的音乐课程也逐渐重视起本土音乐文化与地方音乐文化。西方音乐知识的权威性正在被消解，被客观性剥夺资格的本土、地方音乐知识也更好地受到了认识，人们也更好地理解了自己的音乐生活。

随着时间的流逝，前文所说的课程开发范式逐渐受到了课程理解范式的冲击，把课程作为一种多元文本来理解的课程理解范式逐渐成为主流，传统课程理论范式开始受到质疑、批评与反思，音乐课程的发展也随之改变。音乐理解课程不是以技术理性、逻辑归纳等程序来控制音乐课程，而是从不同学科的“视域” 来理解音乐。音乐课程不是单纯的学校音乐教材，而是需要被理解、解构音乐文化意义的“符号表征”。课程理解范式在音乐上的体现为“文化理解”。

教育的中心是人，音乐教育的本质更是集中在人身上，而不是节奏、调式、和声、曲式这些技术性质的音乐要素知识上面。教育的价值是引导学生学会思考、保持思考、塑造人格、建立三观。在这个过程中，技术方面的知识学习是不可避免的，但这并不是学习的最终目标。同样，音乐教育的价值是培养、锻炼学生的审美感知、艺术表现与文化理解，而不是单纯学习音符的样式、曲谱的读写、调式的分析等等。在音乐教学的过程中，教导学生逐渐学会从多元的视角看待问题和分歧，学会求同存异，而不是非黑即白。近年来，“文化理解” 成为学生音乐核心素养的基本组成部分，主张文化理解的音乐教育理念很好的体现了知识是文化的这一性质。在校本音乐课程方面，越来越多的音乐教师意识到音乐课程、音乐教育不只是教授西方音乐知识涉及的基本科学知识，更应该传播本土的、地方的音乐文化知识，鼓励学生更好地理解自己的音乐文化。

（二）音乐知识的境域性

如前文所说，现代知识的普遍性是不成立的，“普遍的可证实性”和“普遍的可接纳性”都遭到了批判和反驳，以普遍的西方知识体系为核心的“知识专制”现象严重影响限制了人类文化的多样性。因此，代替现代知识普遍性的是后现代知识的境域性，即任何知识都存在于一定的条件之中，任何知识都不是普遍有效的。随着知识境域性观念的传播，人们对“西方中心主义”产生了质疑和批判，关于“西方社会才是文明的社会、非西方社会则是未开化的社会”“西方的科学知识才是真正的知识”“西方音乐知识才是先进的、非西方音乐知识则是落后的”此类观念正逐渐消解，人们开始以一种公正的眼光看待人类知识的多样性。由此，以西方文化为基础的西方音乐知识并不具备普遍性，音乐知识的多样性与境域性、本土音乐知识的价值和本土音乐知识与西方音乐知识之间的互补性被越来越多的人们认识并接受。

（三）音乐知识的价值性

现代知识的中立性所要求的认识对象的 “自主性”“非人格性”和“普遍性的证实”是不成立的，“所要求的一种 ‘数学化的’‘可观察的’‘可归约的’语句，以及‘价值中立’的概念、符号、数字、关系等只能适用于一些有限的知识领域，不能适用于所有知识领域。”①石中英：《知识转型与教育改革》，北京：教育科学出版社，2020 年，第146 页。同理，不存在纯粹的、中立的、超越所有文化界限的音乐知识，有西方的音乐文化，也有东方的音乐文化；有发达国家社会的音乐知识，也有不发达国家社会的音乐知识。音乐教育中，不同的音乐文化也有各自的价值，地方本土音乐知识、校本音乐课程都是应该被尊重与理解的。

四、结语

后现代主义思潮将课程作为一种多元文本来理解的认知逐渐成为主流，用技术理性将音乐控制并工具化的思想开始受到质疑、批评和反思，音乐课程、校本音乐课程的发展也正在产生变化。对于因我国学校教育对边缘学科的不重视而引发的地位下降、课时占用、师资匮乏、意识薄弱等状况，校本音乐课程的建构可以在一定程度上改善这类状况且弥补音乐课程的不足，同时作为学校的特色校本课程为学校校本课程的建设开拓了更广阔的资源空间。

同样，后现代知识观具有非常重要的认识论意义，其指出了“西方中心主义”“权威主义”等问题，并很好地促进了关于音乐课程的思考与构建，对于清除知识问题上的“科学主义”“西方中心主义”和“权威主义”具有彻底性作用。信息社会时代不再只需要高效率地生产“音乐作品”，而是要求人与人、人与社会、人与世界的理解合作。音乐课程、校本音乐课程不只局限于对音乐的基础学习，也展开了对音乐的文化理解。中国音乐教育正逐渐从根深蒂固的“科学理性”转向“文化理解”。