于漪语文教育理论成因初探

陈小英 上海市杨浦高级中学

唯物辩证法认为，世界上任何事物都不是孤立的、偶然的、静止的。美国诗人惠特曼在《草叶集》序言中也说：“过去、现在与未来，不是脱节的，而是相联的。”人生是人的动态发展的流程，是人创造自身价值的漫长历程。于漪能成为才华横溢、学术成果累累、蜚声中外的语文教育家，其成功的原因何在？

有人说：“时势造英雄。”于漪从青年到老年，一生欣逢过几个教育的春天，她每次都能够抓住这样的“天时”，充分施展自己的创造才能。毋庸置疑，这确实是她成功的重要原因之一。

早在20 世纪60 年代初，党和政府就向教育工作者提出“减轻学生负担、提高教育质量”的要求。上海育才中学率先拿出了课堂教学整体改革的方案，于漪闻风而动，她从“学”的角度审视自己以往的教学，发现包办太多，于是从议论文教学入手进行教学改革，寻找使学生主动学习的方法途径。她大胆实践，敢于尝试，不断地在市、区上公开课，当时的几位市教育局局长都听过她精彩的课，用于漪自己的话说：“我是被听课听出名的。”确实，1966 年之前，作为青年教师的于漪已经在全市教育界享有一定的知名度，她被评为上海市“三八红旗手”就是明证。1976 年10 月粉碎“四人帮”后，于漪老师立刻意识到教育的第二个春天即将到来。1977 年上海电视台直播她的教学实况时，于漪选择了高尔基的《海燕》，她充满自信地说：“我是以此庆幸自己终于冲出暴风雨，我坚信在这样的时代自己是能够在蓝天下自由翱翔的。”于漪预言的那个“自由翱翔”的时代确实来到了。于漪的中年是她人生最成熟、创造力最旺盛的时期，恰逢中华民族思想界、学术界出现了百花齐放、百家争鸣的局面，人们在对历史的反思中，还教育以振兴民族、富国强邦的崇高社会地位。教育界也不负众望，出现了教育教学学术性研究空前活跃的景象。这是一个创造力受到激励、得以施展的时代，是出英雄、出大家的时代。于漪有幸在中年欣逢这样一个时代，她的使命感因此受到进一步的激励与强化，她的创造才华因此才有了充分的用武之地，她那独树一帜的事业成就才能得以实现。

还有人说，每个人身上都蕴藏着丰富的创造潜能，然而这种创造潜能犹如干柴，只有用追求的热情才能点燃。对教育事业的满腔热爱、不懈追求是于漪成功的重要原因。这种看法当然也有道理。

于漪这种追求的热情可以追溯到20 世纪60 年代。于漪说：“那时候，从全国学大庆的‘三老四严’‘艰苦创业’的思想中，我就坚信，只要发扬艰苦创业的大庆精神，教育园地也能开出大庆之花。”于漪对教育事业几十年的执着追求，正是她创造力得以发挥的强大能源。于漪曾经说过，她生平最崇拜的是鲁迅先生，因为鲁迅先生能洞察一切，看透一切，而激情犹存。凭于漪的智慧和功力，她也能看透一切，但她从不放弃自己对教育事业的追求。她说：“我之所以能在教学上做出一点成绩，因为我始终使自己的教学处于‘自以为非’的状态。人只有在否定之否定中才能逐渐成熟起来。”于漪的确是对自己从事的工作迷恋到了如醉如痴的境地，的确是用整个生命去拥抱自己的事业。于漪在商品经济大潮中仍津津乐道于自己的观点主张，只要有可能，便全力表达独到之见的那份热情；在应试教育负效应日益暴露的今天，不顾老之将至竭力保住教坛净土的那份勇猛；身体力行竭力建设中学语文教学理论体系的那份执着，那简直是一种宗教式的虔诚与热情……于漪的创造之树之所以能长青不衰，之所以能开花结果，正是源于这份巨大的“热”效应。

以上两种观点，前者立足于宏观的角度，揭示了于漪成功的客观原因，即新中国成立以来教育发展的社会大背景；后者立足于考察对象个体本身，揭示了于漪成功的主观原因，是对事业的热爱驱动。这两点，作为于漪成功原因诸多构成要素中的两个要素，确实是必不可少的。但这远不是问题的核心，“欣逢几个教育春天”的何止于漪，应该是一两代人；而对事业的赤诚之爱，几乎是老一辈教育工作者的群体表现，为什么能有理论建树者凤毛麟角，能自成一家者更是寥寥？

对以上问题的追询使我们的思考跨越过“共性”的层面，从而深入到于漪独特的“个性”领域。

与其他许多语文特级教师相比，于漪以她特殊的个人经历，成就了她的“通才”本领。一般来说，中文系出身的语文教师，即使再努力进取，也会受本学科长期专门化训练的限制，自囚于“专业”的一隅，从而往往错失拓展自身专业领域、开发专业发展渠道和完善专业创造功能的机遇。美国曾对1 311 位科学家进行了为期5 年的追踪调查，从他们所获取的事业成就，特别是创新成果来衡量，得出的结论是：学历和经历丰富的“通才”取胜。在中国历史上，称得上大家的亦如此：鲁迅就是学过军事、矿务、医学，最后成为文学大家的；郭沫若所学的专业也是医学。作为教师，于漪的经历是丰富的。她毕业于复旦大学教育系，具备了较系统和基础厚实的教育理论知识，因而能敏捷而准确地对种种教育流派和教学原则做出科学的评价，并博采众长，开拓创新；她教过几年历史学科，因而有机会通过“教”来汲取中外历史知识的养料，造就了她分析问题的历史唯物主义的眼光；她曾因病在学校图书馆“蹲”了几年，真正能够潜心博览，积累丰富。这样几经辗转，她才开始教语文学科。于漪担任了全国、市级的多种社会职务，因而经常有机会参加全国、市级的政界、教育界重要会议、重大活动，听到许多一般教师不可能聆听的报告，了解各种最新最真的信息，还有机会出访美、日、港、澳等国家与地区，亲眼看见发达国家、地区先进的教育设施和管理。专业的频频转换给了于漪成为“通才”的机遇，丰富而特殊的经历成就了她的“嫁接优势”，为她思想的发散性、多元性、创造性提供了广阔的天地，为她高屋建瓴的宏观思考、超前思考，为她的理论建树提供了优越的前提条件。

因此，可以说，于漪特殊的经历将她造就为“通才”型的教师，她的理论建树，源于她广博而深厚的学养。一言以蔽之，“厚积而薄发”，这就是于漪的成功之道。

构成于漪理论学养的因素很多，择其要者，有以下几点：

一、深得马克思主义基本理论之精髓

马克思主义是科学的理论，是经过实践证明了的认识世界、改造世界的真理。它能指导我们正确认识自然，认识人类社会，认识一切事物发展的规律。无论从事理论研究还是实际工作，只有自觉遵守马克思主义理论原则，才能保持正确的方向，否则，就只能在黑暗中摸索。于漪在这方面有深厚的功底。翻开于漪的理论著述，随处可见对马克思理论的援引和论证，她的“学科性质人文说”就是建立在马克思主义语言学的基础之上的。她在《谈谈语文教学研究中的几个问题》一文中指出：“我们要在马克思主义基本原理指导下研究解决我们语文教学研究中尚未解决的问题，在这个指导思想下结合各自的教学实践，做科学研究，有根有据，合情合理，切磋琢磨，共同提高，建立中学语文教学理论体系，走中国自己的路。”可见，她以“建立中学语文教学理论体系”为己任，而这个“体系”的“灵魂”就是马克思主义。她在强调“指导思想”的重要性时，举了一个生动的例子，“有一位康德的信徒曾说过，康德的思想体系，犹如一个建筑整体，宫室庙堂，井然有序，周密深邃，大可优游其间，终生享用不尽。问题很明白，对这类宫室庙堂，研究思想史的当然可以也应该进去看一看，然而没有正确的指导思想，进去了就可能出不来。”于漪把马克思主义基本原理作为自己的指导思想，所以在教育的“宫室庙堂”里才可以“优游其间”，进得去出得来。

具体来说，于漪语文教育理论有以下几个鲜明的观点：

（一）唯物论的观点

马克思主义博大精深，其根本是“物质是第一性的”“存在决定意识”“实践第一”。于漪用这些思想观点指导自己的语文教学理论研究和教改实践研究时，就表现为一种实事求是的态度和立足于“中国国情”的思考。比如她指出：“在语文教学中有个学习外国的问题，可是，我们在学习外国的时候，一定要清醒地认识到中国的语言文字与外国的字母文字是有区别的，绝对不能照搬。我们使用的汉字是形、音、义的组合体，是反映我们几千年中华民族深厚文化的文字。国外语言文字教学中的某些做法可以借鉴，但不能照抄照搬，要考虑我们文字的特点，不能把我们现在教学生的汉字与外国的字母文字画等号。”

于漪的“语文学习兴趣说”就是针对汉语母语教学的实际，为解决语文教学中实际存在的困惑而提出的；“语文学习兴趣说”和“思维训练核心说”本身也是于漪自己教学实践的总结和提升，带有鲜明的实践性。唯物论使于漪结结实实地站在了中国现实的大地，应对语文教育的实际，实话实说，实事实做，务实求真，获得广大一线教师的衷心认同。

（二）辩证法的观点

在于漪的教育理论中，处处闪耀着辩证思想的光辉，唯物辩证观已经成为一种思想方法，无时无刻不在指导着她对教育的思考：语文教学如何处理好工具性与人文性的关系，教文与教人的关系，知识体系与主要矛盾的关系，教材与教法的关系，知识与能力的关系，能力与智力的关系，听说读写之间的关系，讲与练的关系，课内与课外的关系，教与学的关系，语文学科与其他学科的关系等。如果不能看到它们既对立又统一的关系，就会顾此失彼，钻牛角尖，犯片面性的错误。可以这么说，没有辩证法的指导，于漪的语文教育理论大厦不可能建立，她的课堂教学结构多功能的模式也会因为摆不正实践中的多重关系而无法立足，更谈不上教学艺术。

（三）发展的观点

马克思主义基本原理的又一精髓是发展的观点，世界上万事万物都处于发展变化的过程中，只有相对静止的事物，没有一成不变的事物。于漪的一生是追随时代、不断超越自我的一生，是开拓创新、与时俱进的一生，这些精神品质的本质就是马克思主义“发展的观点”，“发展”是她构建理论体系的出发点和归宿。她的语文学科性质“人文说”就是经过近二十年的不停顿的追问、学习、反思，才不断深化、提升，最后发展到成熟；她对“育人”目标具体内涵的阐释也因时而变，“把它放在特定的历史条件和社会环境中去认识，以明日建设者的素质要求、德才要求为标准”体现了“发展”的要求，至于“教在今天，想在明天”更成为一句旗帜飘扬、鼓舞人心的口号，昭示着于漪对“发展的观点”灵活运用。

总之，马克思主义基本原理，尤其是唯物辩证法，是构成于漪理论素养的第一要素，保证了她的思考和阐释始终处于哲学的层面，以深邃的历史眼光洞察社会和教育的变迁，预见发展的大局，不断推出创造的硕果。她曾经引用歌德的名言“理论是灰色的，而生活之树常青”然后说：“理论来自生活，生活是最丰富的源泉，所以生活之树常青。如果理论空洞抽象，它当然会给人以苍白的感觉，歌德这句话是有一定道理的。马克思主义的理论来自实践，在实践中受到检验，并在实践中不断得到丰富与发展。”从这一点来说，于漪的理论之树千丝万缕地植根于肥沃的实践土壤，因此，她的教育理论也如生活之树一样，永葆着青春的生意与蓬勃的长势。

二、深受中国传统思想文化的浸润

如果把于漪的语文教育理论比作一棵大树，那么马克思主义基本原理就如同光照，为其提供了正确的思考角度和科学的方法论，而中国传统思想文化则是其扎根的土壤，为之提供了成长的丰富营养以及深厚的文化底气。于漪有一句名言“母语是对后代的精神哺育”，她对语文教育的热爱源于对母语的热爱，源于她自己学生时代深受母语哺育的经验。

人的合理的知识结构应呈宝塔形，学生时代的基础就是塔的底座，它越宽越深，发展的潜力就越大越久远。于漪的中小学时代，正值“五四”新文化运动方兴未艾的二十世纪三四十年代，她又十分幸运地碰到了好老师。这些老师声情并茂的讲解和深厚的诗词功底，激发了她对中国古典文学的迷恋；她后来就读于国内一流的高等学府——上海复旦大学，受到曹孚、周予同、方令儒等著名教授学者精神与学识的滋养。因此，于漪的学生时代，不仅打造了一颗爱国的赤子之心，同时雕塑了她作为文化人的基本品质，也积累了中国传统文化的学养底蕴。读她的《学海探珠》一书，就可详见其传统文化底蕴之全貌。没有这个底蕴，她的语文教育理论之树不会开花结果，即使开花结果，也不会像现在这样，成为具有鲜明的本土特色的中国品牌。

（一）中国传统哲学思想的影响

哲学属于文化的组成部分，而且体现着民族文化的灵魂。历史证明，一个民族一旦失去了自己民族的文化传统，尤其是标志文化特质、体现文化灵魂的哲学思维传统，那就很难“自立于世界民族之林”，终究要被淘汰出局的。一个深深地被打上民族传统文化印记的文化人，如于漪，她的心灵世界同样有着中国传统哲学思想的印痕这种属于所有中国文化人的“胎记”。

作为哲学，无论西方哲学或中国哲学，都是立足于人的生命活动，都在追求生命本性的完善，只是侧重点不一样，表达方式有所不同。西方哲学注重生命的外向价值，讲求“知物”，所以他们着重发挥了“理性”的认知功能。中国哲学注重的是生命的内在价值，讲求的是“悟道”。作为人的自我意识理论，在把握人的本性、完善人的生命方面，中国哲学更有自己的独到之处。儒家强调，人作为人，就必须仁民爱物、济世利民，这是一种“入世”的态度。道家的理想是做真人，要无为，即追求个人的人格独立，这是一种“超世”的态度。佛家又不同，它的理想是永生境界，讲究“涅磐”，要把生命引向超脱、永恒的境界，这是一种“出世”态度。表面看起来，这三种态度似乎是完全对立的，认真思考，它们对于人的生活与生命，又都是不可或缺的。尤其是“儒”“道”两家的思想，从远古至现今，作为一种互补相济的因子，始终成为中国知识分子赖以生存和发展的精神支柱。

于漪的人生基调首先是积极进取的“入世”态度，无论遭受过怎样的坎坷，她爱祖国、爱事业、爱生活、爱学生，不消极，不退缩；她思考问题，创建理论又往往独立高标，不入派、不入流，保持一种独立的精神，这背后就是“超世”的态度；她极力要把自己的生命价值引向永恒的境界，为青年一代铺路搭桥，为中国尚未成熟的语文教育理论大厦奠基，难道这不正是一种形而上的人格价值的追求吗？

于漪思考问题的方式方法，又何尝不受中国哲学的影响？中国哲学讲求中、和、时、权，这种思维方式最善于处理如原则性和灵活性的关系问题，可最大限度地避免极端偏激。我们在于漪对语文教育内部和外部种种关系的有关论述中，随处可见这种原则性和灵活性相结合的出色范例，就是有力的证明。

（二）中国传统人文思想的影响

于漪语文教育思想中最有特征性，也最具备核心意义的毫无疑问是她的“人文说”。

她的“人文说”的提出，不应仅仅看作是对“工具说”的简单补充。一切新的观点、主张的出现，总是意味着在一定程度上对原有观点和主张的批判，至少也是摒弃。

“人文说”一经提出，就很快得到社会的普遍认同，而且最终被国家教育部门认定为“语文课程的基本特点”的重要元素之一，这绝不是一件偶然的事。应该看到，多年来为实现“四个现代化”的不懈努力，以及改革开放取得的巨大成果，有效地促成了全社会群体的观念变化。首先是价值观的深刻变化，这个变化的显著标志，就是“以人为本”成为社会的共识，成为时代的主流。

教师的工作本来就是直接面向“人”的工作。它和其他同样面向“人”的工作，还有不同之处。一是教师面对的“人”都是可塑性很强的青少年甚至儿童。教师是在白纸上描绘未来的图景。二是教师从事的是人的“心灵”的工作。他凭借手中的“金钥匙”，为孩子们开启一扇通往“真善美”的大门。让“以人为本”的口号，从呼唤到变为真正的现实，教师的工作至关重要。

于漪作为教育工作者，她敏锐地洞察到这项任务的迫切性，而且，从语文学科、语文教育的特点，清醒地认识到“语言不但有自然代码的性质，而且有文化代码的性质”“有鲜明的人文属性”。于漪“人文说”的提出，有着这样特定的时代背景和坚实的科学理论依据。

当我们评价于漪“人文说”的现代性时，不应该忽略它另一面的生成原因，这就是中国传统人文思想对于漪的深刻影响。

有人认为，“人文思想”发源于欧洲的文艺复兴时代，中国古代并不存在“人文思想”。这是一个很大的误解。中国有自己历久不衰的强劲的道统，这就是儒学和道学。儒学和道学虽各有其不同的观察视角与思维倾向，但对人的命运的关怀，却是共同的主题。

孔子讲“仁”，核心是“爱人”，是以“爱”来协调人际关系。“己所不欲，勿施于人”，是把他人和自己一样看成是同样的“人”。孟子讲“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫。”这更是在压迫深重、战争频繁、斗争惨烈的历史年代所倡导的一种维护“人”的尊严的庄严宣告。

孔孟的人学，多着眼于社会群体的和谐与人的自身优化。虽然由于历史的局限，他们的人生理想难免带有乌托邦色彩，但眼光聚焦于“人”是不可否认的。

道家的学说，譬如最有影响的老子、庄子的论述，给人一种遁世消沉的印象。其实，从深层去领略，他们比孔孟在对人的命运的关怀上是更进了一步的。其理论的基本精神：“自然”与“无为”，是对自然法则的确认，也是对“人”作为个体的“自我”的确认。庄子的大量寓言式论文，涉及的是人与自然的关系、人的自我定位以及人生大智慧的要旨，总之，是另一种形态的关于人的文学。

以上这些古代哲人的人学，必然要延伸到教育思想的范畴。孔子的“有教无类”“因材施教”等教育观点和方法，直到今天，人们对之也还没有陈旧过时的感觉，而且，实施起来同样有效。

《老子》一书中有“绝圣弃智”“绝学守愚”的说法，因此，有人就以为老子是主张反智主义的。这也是误会。为什么就看不到它同时主张的“大智若愚”与“明道若昧”呢？其实，“绝圣”“绝学”的实质意义是要否定那种把知识作为纯工具性的东西去学，以致学出个纯工具性的“人”来。老子的“明道”“大智”，是追求学习上的“彻悟”，要求得大智慧，修炼出人的一种灵性来。

这类中国传统的人文思想以及它们所包含的教育思想，对于漪应该有着潜在的而且是深刻的影响。她的教育观“以人为本”，具体落实为“以学生为本”，以全面塑造每一个个体为本，所以她对学生倾注了那么多的爱心与热忱。

她的“学习兴趣说”“语言和思维训练的核心说”以及多维的教学模式，还有独具一格的教学艺术，无不着眼于“导”，着力于“启”。她那种不着斧迹的教学形式、因势赋形的教学方法、洋溢美感的课堂氛围，更切合“大音希声”“大象无形”（老子语）的境界。文学教学，语言教学，一旦审美化了，那效果不光是知识的，也是心灵上的。

于漪的道路说明，一切外来的东西，首先要同本民族的文化灵魂相融合。不经历一番本土化的过程，再优秀，再有用，也是难以移植的，更不要说开花结果了。

（三）中国传统教育思想的影响

于漪在《语文学科是一门实用而多彩的人文学科》一文中指出“语文教学的基础不是零，不是从头开始”“我国语文教学有丰富的历史遗产，从理论到实践有研究价值和操作价值的东西甚为可观，它不仅培养了一代代志士仁人、学者专家，而且对传播和丰富民族文化做出了不可磨灭的贡献。对优秀传统不可采取虚无主义的态度。对待传统语文教学须一分为二，区别、筛选，吸取精华，剔除糟粕”。

正是怀着这种对待文化遗产的正确态度，于漪对传统教育思想做了深入研究，充分肯定了以下几点：

第一，学语文与学做人结合。因为“文以载道”“文道结合”，所以，读书为了明理，读书为了修身养性，读书为了报效祖国。

第二，熟读精思。读书要字字响亮，反复诵读，自然上口，久远不忘。读书强调学思结合，而且必须精思。

第三，勤练。学语文重视实际训练。出声朗读是练，圈点批划是练，刻苦作文也是练。多读多写几乎是一以贯之。

第四，博览。古人强调学语文需广为涉猎，广闻博识，读万卷书，行万里路。识高、力厚、学富，就能下笔有神。

从教师教学理念、教学方法的角度，我们发现，于漪充分肯定了“有教无类”“因材施教”“启发式”等，同时也罗列了传统教育的许多弊端，比如重结论轻过程，重记忆轻能力，重形式轻内容。

本着对传统教育思想如此清醒的认识，于漪在自己的理论创建和教学实践中作了批判性的继承。也因此，我们在于漪的语文教育理论和实践两个层面，处处可见传统教育思想精华对她的影响。比如，她的“语文教学目的观”——教书育人，明显脱胎于“文以载道”“文道结合”“读书做人”这些传统教育观念。当然，于漪仍然是批判地吸收，给育人的内容注入了新的时代要求。她认为：“今天我们的教书育人，不是机械地用古人的标准去套，而是要培养我们的学生成为建设物质文明和精神文明的德才兼备的新人。读书做人的原则有了崭新的社会主义的内容。”再如，在课堂教学实践中，于漪非常重视学生古诗词的诵读积累，重视写作能力的培养，重视调动学生思维积极性，重视扩大课外阅读，拓宽视野，这些无不得益于先进的教育遗产。

至于启发式教学，因材施教的理念，于漪不仅吸收运用，而且又结合自身的实际和学生的实际，将它们发展到出神入化的地步。我们甚至发现，在为师的风格上，于漪都不自觉地以孔子为楷模，“温而厉，威而不猛，恭而安”，她在自己的文章里多次提到《论语·述而》中孔子的学生描述老师的这一段话，就是一种证明。于漪在许多文章、许多场合一再重申“对于传统语文教育思想理论，不能因其老就舍弃，应当整理、提炼、赋予新的生命”“我们不能妄自菲薄，看不到传统教育中有益的东西，又不能抱残守缺、裹足不前，要取其精华、去其糟粕，努力做到古为今用”。于漪这样呼吁，于漪更这样实践。

以上我们从三个角度阐释了中国传统思想文化对于漪的影响，可以得出这样的结论：于漪是受中国文化滋养而长成的一棵大树，身上印刻着祖国优秀文化的胎记，她的语文教育理论和实践也必然带着中国文化的特色，是地地道道中国式的语文教学体系。

三、博采国外先进思想学术理论之众长

事实上，一棵理论大树的开花结果，除了马克思主义理论的光照，中国传统文化的底蕴还远远不够。它还需要多种有机物提供生长必需的养料。于漪的语文教育理论体系的形成也离不开外来先进文化学术理论的滋养。1991 年，当《语文学习》记者闻达在一次访谈中，问及于漪对自己教学风格的评价时，于漪回答说：“我感到我的教学风格既有继承和发展传统教学中精华的东西，也有吸收当代教育理论中先进的成分。”当代教育理论，当然有很多来自国外。于漪的学术观是兼收并蓄、海纳百川的开放境界。她勤于学习，善于吸收，博闻强识，敏于运用。她在《语文教学谈艺录——清醒地认识自己》一文中说：“要在语文教学中走出新路子，除了继承和发展传统教法中的合理精华之外，必须面向世界，了解国外，积极地进行借鉴。”

于漪吸收外来文化的滋养有三个鲜明特点。

一是求“广”。笔者粗略翻阅了《于漪文集》第一卷后，对于漪吸收外来文化的范围之广、之博，留下了深刻印象。她在文中所引用到的国外专家学者的有关论述，据不完全统计有40 处左右，涉及哲学、语言学、教育学、心理学、美术、音乐等领域。广博中又有重点，如为研究语文学科性质的人文性特点时，于漪集中阅读了大量国外语言学家的著作，以之审视自己的立论是否科学。她特别推崇教育家苏霍姆林斯基的教育思想和实践经验。

二是求“新”。20 世纪80 年代以来，世界进入了信息化时代，新的观念和新的科学技术以令人难以置信的速度创造出来，又以令人难以置信的速度传递，地球正在变成一个村落，要求每个人成为地球人，不断汲取它的源头活水。一向重视“教师智力生活”的于漪，从未停下学习的脚步，她关注国外各种新事物、新理论、新思想，与时俱进地学习吸收。因而，我们总是能从她的文章或者报告里读到或者听到国外最新的有关信息。1999 年，于漪在题为《关键在于树立现代语文教育观念》的报告中说了以下一段话：

现代语文教学观念不是凭空产生，而是建立在对现代社会深刻认识基础上的。现代社会是怎样的社会？由工业经济向知识经济迈步，由学历社会向学习社会过渡。以知识为基础的经济，是建立在知识的生产、交换、分配、使用和消费基础上的一种新的经济类型。在知识经济中，知识是最重要的生产力，而教育是知识生产力。理论形态的知识转向现实形态的生产力离不开教育。这样的社会要求教育为人的发展提供支柱，这支柱就是学会学习，学会做事，学会共同生活，学会发展。而学习力、理解力、消化吸收能力、创造精神、合作精神等均包蕴其中。面对新世纪的挑战，发达国家是如何谋划、寻求对策的呢？仅举一例说明。早在20 世纪80 年代中期，美国劳工部就成立了21 世纪就业技能委员会，经过全国调查和深入研究，提出了21 世纪全体美国就业人员应具备的“五大能力”和“三大基础”。其中“三大基础”指能力基础、思维基础和素质基础。能力基础包括五个方面，即读、写、算、听、说。总体上说，强调完整的人，有负责精神，有创造能力。

像这样时代感极强、信息量丰富的报告常常使与会者情不自禁地赞叹：“于漪有一颗多么年轻的心！”而这样的报告又是经常性的，可见其吸收国外新信息的勤勉与及时。

三是求“化”。如果我们不回避问题，就不能不承认这样的现实：在当今现代化的全球浪潮中，人们讲求的是向西方学习，学习西方的科学技术、学术思想、哲学原理，乃至西方的生活方式。这种学习的狂热有时真到了丢弃自我、迷失自我的程度。语文教学研究中也难免受到这股潮流的影响。对此，于漪批评说：“前些年，有人到洋人树上采果子，以为凡洋都是好的，都是新的。其实不然。有好的，有新的，当然要吸取，要消化，丰富自己，但不少是连洋人自己都已经扬弃的烂果子。不辨新旧，不辨真伪，凡洋的，不管与中国语文对不对口，都大肆宣扬，实质上是推销文化上的伪劣产品。”德国大诗人歌德说：“对于一个国家来说，只有植根于本土、出自本国一般需要而不是猴子式地模仿外国的东西，才是好的。”这意味深长的话值得我们三思。她把喜欢生搬国外理论术语的论文风趣地称为“把饼干叫作克力架的论文”。那么，该如何做呢？于漪认为：“中国文化的优点在于‘化’，能广为吸收、消化外来文化。”“要在‘化’字上下功夫，拿来为我所用。”如何“化”呢？于漪的经验是“像蜜蜂采蜜一样，经过一番提炼”，她的《也谈模糊理论与语文教学》大概算得“化”之范例。“化”才真正能够为我所用，“化”才不失主心骨，“化”才可能推陈出新，有自己的创造。正是在这一点上，于漪表现出了一个中国教育家的自信和成熟。

于漪不愧为中国文化哺育起来的教育家，因为她的心里想的是“走自己的路”“建设中国自己的语文教育理论体系”。

以上是对于漪语文教育思想形成原因所作的一点粗浅解读。错读谬解之误，势在难免，有待于漪先生的校正和同行们的批评。