家庭教育知识体系构建的逻辑与实践进路

于 冬 青

(东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024)

随着中国教育基本实现现代化，教育进入高质量发展的新时代，家庭教育的基础性地位和战略性意义不断提升。从《中国儿童发展纲要(2021—2025)》到《中国教育现代化2035》，家庭教育已成为提高教育治理和育人水平的关键环节，建立健全家庭教育知识体系及治理模式迫在眉睫。“从学科内容而言，理论体系是学科话语体系、价值体系、知识体系和方法论体系的总载体。”(1)范杰武：《构建具有中国特色的公共管理理论体系》，《行政论坛》2018年第7期。知识体系作为家庭教育理论体系的基础，从学科本体论层面还缺乏探究的理性自觉。当前，必须站在基础问题层面对家庭教育知识体系进行全景式透析，通过厘清家庭教育知识体系架构，找准家庭教育知识体系所属特性，才能为我国家庭现代化教育的创建，乃至为整个中国特色哲学社会科学的建设贡献力量。家庭教育成“学”的过程需要对研究对象、研究方法、学科性质及特征等要素进行探究，但确定学科知识体系以及由此生成的理论和概念却是家庭教育学异于他者的关键内核。通过考察发现，以寻求、确立现代知识体系的家庭教育学，有着中国家庭教育现代化发展历史与逻辑相统一的典型特性。知识组织的社会化效应加速了学科的制度化进程，明晰了知识的确定性时空关系，正如德国学者哈贝马斯(Habermas J.)认为的：“人与自然的关系中产生的技术兴趣，由这一兴趣导致的知识累积为‘自然科学’传统；人与人的关系中产生的实践兴趣，由这一兴趣导致的知识累积为‘人文社会科学’的阐释系统。”(2)汪丁丁：《行为社会科学基本问题》，上海：上海人民出版社，2017年，第231页。党的二十大报告中将加强“家庭、家教、家风建设”作为“推进文化自信自强，铸就社会主义文化新辉煌”的重要内容，其成为家庭教育学科的核心知识体系与价值体系。在新时代中国家庭教育知识体系学科制度化建设中，知识累积自然有序，研究范式逐渐走向规范化。本研究在分析家庭教育研究现实问题的基础上，主要从家庭教育历史逻辑、哲学逻辑与学理逻辑思考其知识体系建构思路，尝试从中国文化与中国精神层面思考家庭教育实践路径。

一、家庭教育知识体系构建面临新挑战

家庭教育知识体系的厘定在学科的理论构架中占据基础地位。随着时代变迁以及国际国内形势的复杂变化，中国家庭教育知识研究面临一些新挑战。

(一)家庭教育公共政策知识形态零散未成体系

国家关于家庭教育战略规划及公共政策知识相对较为匮乏。“公共政策知识体系的根本目的在于解释政策与政策效能之间关系，即政策为何能有效解决问题和实现政策目标。”(3)谬建东：《家庭教育学》，北京：高等教育出版社，2018年，第93页。长期以来，家庭教育公共政策知识与法律知识形态零散未成体系。如何形成扎根于中国情景、服务于中国政策发展，能够解决中国问题并贴合党中央政策方针，具有科学性与中国特色的家庭教育公共政策研究体系，成为我国治理体系和治理能力现代化的重要环节，也构成了我国家庭教育学科体系构建的时代之需。现行宪法文本中“家庭”作为先于国家的一项古老制度，“家庭”被现代法治所确认、改造和规训。我国第一部《中华人民共和国家庭教育促进法》(下文简称《家庭教育促进法》)指出：“国家鼓励高等学校开设家庭教育专业课程，支持师范院校和有条件的高等学校加强家庭教育学科建设。”依据学科视角，家庭教育学科建设也需要公共家庭教育知识。但是，面对新时代家庭伦理与教育功能，以及公民教育和道德教育，家庭教育理论体系构建面临现实地位与长远前景的双重挑战，需要考虑整体政策与各个省份的部分政策关系，厘清我国体制结构中“条块关系”，探索家庭教育的一些核心价值观、基础理论和实务模式的普遍性，尤其是专业所承载的适用性范围等一般性原理。

(二)家庭教育知识抽象化水平相对较低

家庭教育知识多来源于日常生活经验和自我反思，相对缺乏科学的论证过程。一些纯粹的理性思辨，抽象化水平相对较低，停留在经验总结上，科学而完备的家庭教育知识未能充分发挥指导作用。家庭教育研究之间缺乏借鉴、比较和积累，我国本土权威著作及有影响力的学术讨论还比较少。知识体系构建的价值在于把握规律和指导实践，当前我国关于实践操作方面的知识较少，还缺少规范性研究方法与逻辑推理等方面的知识。研究人员缺乏先进的中国家庭教育方面的统计工具、调查量表和指标体系，所产生的理论研究成果只能是从概念到概念、从推论到推论。纵观中国家庭教育研究的总体历程，发现家庭教育研究缺乏对家庭教育运行机制、规律的深入探讨与系统总结，比如对“全面二孩”政策下家庭教育方式、互联网时代背景下子女教育和留守儿童家庭教育等问题的研究，因此，仍旧需要理论研究与实践指导力度的有效提升，以解决新时代家庭教育实践中的问题。

(三)家庭教育知识有待于进一步体系化

我国家庭教育知识体系仍旧缺乏中国特色，缺少系统化的整体架构。研究者从生物学、社会学、文化学和法学等多种学科视角开展家庭教育研究，初步呈现了家庭教育知识体系，产生了相关学术著作及论文。虽然家庭教育研究视角的多样化拓宽了家庭教育知识范畴，但是中国家庭教育学的价值辩护是以知识体系的科学原创并为公众所认同为前提的，因而构建属己的现代理论体系就成为学界念兹在兹的关键问题。相较于实践范畴，家庭教育学科理论体系的建构经验略显缺乏，学科理论的言说主体、言说方式、言说范畴等都存在模糊认识问题。提升中国家庭教育知识体系的生命力和厚重感，亟须我们以推陈出新、融贯中西和继往开来的理念走出一条具有中国特色的理论体系建构之路(4)唐亚林：《中国知识体系自主性的构建之道》，《探索与争鸣》2020年第9期。。学术支持力度有限，有学理和系统方法论支撑的家庭教育研究仍需加强。家庭教育现象与发展规律探索呈现泛化态势，这些研究对象以儿童成长规律为主线还是以家长素质提升为对象，研究的逻辑起点与研究目的相混淆，归根结底在于家庭教育知识体系还没有形成完整而清晰的系统。

(四)家校社共育制度的实践性知识需厘清

家庭教育、学校教育和社会教育相结合的现代教育管理体制，亟待思考家庭、学校和社会的责任边界问题的实践性知识。各方明晰自身权责的相对性和有限性，同时厘清共育机制问题，比如理念、方向、任务、责任及共同愿景等方面的研究迫在眉睫。反观当前中国家庭教育存在的问题，其核心乃是家庭教育管理制度问题。家庭教育与学校教育合作机制及相关标准，以及学校的家庭教育指导标准等相关内容研究仍需加强。《家庭教育促进法》提出，各级人民政府应按照职责分工，建立家庭教育指导服务相关制度。然而，制度的建立与执行，都需要人才保障。我国目前家庭教育指导服务专业人才有限，这直接会影响保障制度的落实。而且，各地教育资源投入与支持方面仍存在不均衡发展及权责模糊问题，缺少对家庭教育实践性知识做出指导。

二、家庭教育知识体系构建的历史逻辑

家庭是一个人或一个群体成长和发展的最小社会空间。从历史视角分析，无论是在中国源远流长的五千多年文明史中，还是在世界各国辉煌的历史文化宝藏中，都有着极为丰富的家庭教育的历史遗产。中国家庭教育知识的产生并未作为一个独立的知识系统进入公共教育领域，只是始终作为国家公共政策的“伴生物”和“附属品”而存在。当代中国教育进入高质量发展阶段，政府和学校已经开始意识到，儿童学到知识、享受有质量的教育是学校教育应有之义。但是，没有家庭教育质量的提升，就难以提升学校的教育质量。家庭是文明的核心，家庭教育是每个家庭文明的灵魂，家庭教育知识体系随着社会发展也经历了一个嬗变过程，由家庭教育的经验性知识逐步聚合系统化，从而迈向专业化制度化建设阶段。

(一)“修齐”与“治平”的家国同构知识

中国古代基于农业文明社会背景的家庭教育知识，呈现一种不规则状态，属于“前学科”知识。人们不断地收集、整理、传播并赋予其“启智”意义，才使家庭教育思想跳出“前学科”的学科猜想和哲学假设。《大学》集中表达了中国古代家庭教育目标：“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。”(5)朱熹：《四书集注》，长沙：岳麓书社，1993年，第6页，第14页。自此，“修身—齐家—治国—平天下”的“家本”思想承载着儿童成长的个人理想和国家理想，家国同构也成为当时家庭教育的目标，并基于此产生了一系列家庭教育知识，成为了中国历代家庭教育的理论根基。

血缘关系是家庭教育发生发展的逻辑起点。以血亲为基础是家庭教育的典型特点之一，也是家庭教育区别于其他教育的独特本质。家庭集儿童生物性与社会性、个体性与群体性于一体是开展教育活动的理想之所与应然之地。家庭教育活动在血亲之间进行，集中反映了儿童与家庭的情感特征。这一时期，家庭涵盖的范围更广，常以族群、氏族形态呈现。家法族规在中国非常丰富，对家庭教育具有明显的“双刃剑”作用。《吕氏春秋》记载：“太古尝无君矣，其民聚生群处，知母不知父，无亲戚、兄弟、男女之别，无上下长幼之道，无进退揖让之礼。”(6)吕不韦：《吕氏春秋》，北京：中华书局，2013年，第217页。魏晋南北朝时期，颜之推在《颜氏家训》中提出：“骨肉之爱，不可以简，简则慈孝不接。”(7)赵忠心：《中国家庭教育五千年》，北京：中国法制出版社，2003年，第144页。颜之推用以“整齐门内，提撕子孙”的训诫早已超过颜氏门内的教育知识，成为家训的鼻祖。可见，家庭的生物性特征成为家庭关系、家庭情感和家庭教育的重要基础，从而直接影响到家庭教育的内容、方式以及教育效果。

在数千年的社会发展历史进程中，中国人民创造了儒家礼学思想，建立了以“忠孝”为核心的家庭教育知识。“故曰，天子者天之孝子也，天子以孝事天下。”(8)黄道周：《钦定四库全书教经集传》，北京：中国书店，2018年，第17—25页。以忠孝为核心，以礼教为表征，古代家庭教育知识的内在逻辑是个人发展和国家需要。

治理目标之间的结构关系，是从多维度视角审视家庭教育知识体系。最有影响力的当属朱用纯的《朱子治家格言》，其囊括了传统治家理财及为人处世的全部准则(9)马镛：《中国家庭教育史》，长沙：湖南教育出版社，1997年，第370页。。这一知识体系有着内在的结构特征，并非单一向度的因果关系，而是修身—齐家—治国—平天下之间的双向循环过程。以儒家经典为主的文化知识教育，以“勤、俭”为主的处世道德教育，形成了一系列家庭教育内容，成为研究古代家庭教育的特殊视角，也为现代家庭教育知识体系的构建提供思考。该时期家庭教育知识体系还未从教育学体系中独立出来，没有形成独特完整的家庭教育知识体系。

(二)西方家庭教育知识传入本土的验证与改造

西方家庭教育知识传入中国，经历知识选择、融合与接受的过程。五四新文化运动爆发后，传统家庭教育观念逐渐显现弊端。学者们引入大量西方家庭教育思想，抨击和对撞中国传统文化中的家庭教育。比如柏拉图在《理想国》中提出要教授幼儿“敬神”“敬父母”和“互相友爱”，亚里士多德也曾提出“教育要适应儿童年龄特征”等观点。在近现代，夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、斯宾塞、蒙台梭利、杜威等教育家的思想也对家庭教育的发展产生了重要影响。比如，卢梭“发现儿童”并提出“自然后果法”，蒙台梭利提出“跟随儿童”，杜威提出“以儿童为中心”等观点。由此，我国思想界逐渐形成了“儿童是独立的个体”的儿童观与我国传统家庭教育思想的碰撞。但是，国外家庭教育作为一门专门学科而存在的历史相对短暂。现代社会，教育的现实危机共同促进了家庭教育的发展。

近代家庭教育的百年历程，经历了从以传统内容为主的家庭教育到引入西语、西技和西艺的家庭教育的转变。先进知识分子将西方知识移植到中国本土，逐步形成一个新的整合式的家庭教育知识框架。如曾国藩曾主张儿子曾纪泽和曾纪鸿学洋务西语和西技；鲁迅先生要求父母对子女“应该健全的产生，尽力的教育，完全的解放”(10)中央教育科学研究所：《鲁迅论教育》，北京：教育科学出版社，1986年，第8页。。五四新文化运动之后，一种符合时代精神的民主平等的子女观已在先进知识分子的思想中占据主导地位。学习西方教育理念的不断深入，推动了我国家庭教育制度的建立。1903年的《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》成为中国家庭教育立法之始。近代家庭教育迈向法制化，也成为近代家庭教育的重要特征之一。

近代中国家庭教育中的道德教育，作为我国家庭教育的优良传统，始终受到重视，在家训和其他形式上主要体现为教育子女爱国，为救国救民而奋斗。从宏观维度分析，以国为要的治理文化和家国同构的社会政治模式成为中国家庭教育独立学科建设的理论支撑。中国家庭教育关于儿童个体成长与培养目标之间关系的错位、家庭教育功能的变迁、家庭教育知识体系的构建需适应社会变化与历史性变迁，并思考其独有的新境界。从家庭场域分析，家庭教育参与者是一个复杂群体，每一个家庭都有着不同的家庭教育，任何一种自然属性与社会属性都会深刻地影响家庭教育的模式、形态、方式与成效。

(三)以儿童心理与教育规律为基础的科学化知识聚合

进入近现代社会，中国家庭教育开始引进西方的教育理论和儿童心理学成果，按照儿童的心理进行教育(11)刘秀丽、刘航、朱宇宁：《师幼互动质量评价工具的述评及其对幼儿教育的启示》，《东北师大学报(哲学社会科学版)》2021年第3期。。陶行知指出：“我们教育儿童，第一步就要承认儿童是活的，要按照儿童的心理进行。”(12)华中师范学院教育科学研究所：《陶行知全集》第1卷，长沙：湖南教育出版社，1984年，第176页。陶行知创办南京晓庄师范学校时，提出家庭与学校密切合作的相关知识。其提出的家庭教育使命与任务以及如何与学校合作的教育知识，科学性较强，时至今日仍显示出强大的生命力。我国教育家陈鹤琴以西方儿童心理学为基础，以自己的儿子陈一鸣作为研究对象，通过对其进行808天的连续观察和记录，提出了一系列家庭教育原则与方法。陈鹤琴的儿童家庭教育思想自提出至今虽已百年，但由于他的思想是建立在科学研究基础上的，其家庭教育知识体系比较完整，包括家庭教育的作用、意义、内容、原则、方法以及有关父母教育的知识。由此可见，特定社会发展阶段所产生的家庭教育知识体系呈现出知识聚合性特点。

家庭教育现象的主体是人，这就使得客观的教育现象增加了主观的因素。家庭教育实践要考虑人的，而人是一个复杂的综合体，其发展成长受到个人性格、兴趣、动机和态度等心理发展规律制约。家庭教育研究归根到底是对人的研究，需要关注特定情境中的人并彰显教育研究的价值关怀。正如米尔斯(Mills) 在《社会学的想象力》中描述的那样，“对于一流的社会科学家来说，方法和理论都不是独立的王国，方法是针对一定问题的方法，理论是针对一定现象的理论”(13)C.赖特·米尔斯：《社会学的想像力》，陈强、张永强译，北京：生活·读书·新知三联书店，2001年，第130、134页。。因此，家庭教育方法与家庭教育理论的发展建立在对人的研究基础之上。

三、家庭教育知识体系构建的哲学逻辑

探讨中国家庭教育知识体系的建构，必须回答研究的“原问题”，即家庭教育认识论与知识论问题。对家庭教育知识的认识与定位，决定了家庭教育知识体系建构的理论范式。同时，知识论的发展会带来相应研究领域的范式转换。知识论是人们对知识进行分类的基本依据。“生产高深学问”是知识学意义上的学科逻辑起点，也是一个学科区别于其他学科的核心标志。家庭教育概念的多维度解读，家庭教育实践问题的多学科视角研究，已经勾勒出家庭教育知识体系的科学化建设图景，形成追问本体的理性精神自觉。研究发现，家庭教育知识体系包含三类：第一类是本体论知识，即“事实的知识”，主要指“是什么的知识”，该类知识具有经验性特点；第二类是价值论知识，即“原理的知识”，主要指自然现象和社会现象的原因和规律的知识，该类知识具有理论性特点；第三类是方法论知识，即“能力的知识”，主要指怎样做的知识，该类知识具有实践性特点。第一类事实性知识是整个知识体系的基础，第二类原理性知识是对事实性知识的概括和提升，两类知识都是以解释说明世界为主要指向。而原理性知识如果运用到实践中，就必须以能力性知识为中介，使得原理性知识达到服务人类和改造世界的目的。这三类知识构成了知识体系的总体架构，它们的有机结合，成为思考当代中国家庭教育知识体系的总体脉络。一门学科要想成为真正意义上的学科，必须经历知识清理及群体认同的构建、拥有什么样的知识体系、知识体系的架构是什么三个环节。这三个层面看似多元并存的知识体系构建样态，实则反映的是家庭教育知识体系的本体及构建方式研究共识的整体，其内在话语生成机制反映了三者互构的实践共生逻辑。

(一)关于本体论知识的认识

家庭教育是什么？家庭教育本体论知识确定了其教育本质的规定性，规定了家庭教育的对象、范围、物理空间和文化空间。关于对“家庭教育是什么”的知识讨论，是关注单向度家庭教育还是双向度家庭教育，是长辈对年青一代的教育还是家庭成员之间双向的教育，成为家庭教育本体论知识讨论的核心内容。家庭是家庭教育研究与实践中的最大变量，更是不容忽视的关键变量。家庭既是人的身体居所，更是人的心灵归宿。家庭物理空间比较明确，能够将成员聚集在确定场域进行相互影响，离开了这一确定的空间，家庭教育将不复存在。“家庭教育以血缘为纽带，原生家庭决定家庭教育的品质与层次。”(14)高书国：《覆盖城乡的家庭教育指导服务体系构建策略》，《教育研究》2021年第42期。中国家庭结构类型特征，如核心化、小型化直接影响家庭教育知识体系的理论构建和实践方式。

以实践为核心理念构建家庭教育本体性知识，提炼家庭教育学的本体理论，可见，具有经验性特点的知识能更好地作用于教育实践。家庭教育历史演进证明，如果中国家庭教育思想不与中国教育实践乃至生活实践相结合，就永远无法转变为实际行动，只能是一套抽象的知识体系。家庭教育学是一门研究范式，多以实践为核心理念构建，如何提供实践来源？事实上，中国的家庭教育学不仅仅诞生于口耳相传的家庭生活场域中，还有着超越学科建设外，基于观察与参与的实践立场，并在实践经验的再生产过程中蕴含着对自身理论建设的本体论追问。伟大的物理学家爱因斯坦认为：“概念和基本原理都是人类理智的自由发明。”对一些重大家庭教育问题的适切性解答，表现为学科内部知识体系建构与外部实践取向的相互作用。这些本体追问就是家庭、社会以及学术界对于家庭教育的理论共识，甚至是理论构建的基本要素。“一切概念，甚至是那些最接近经验的概念，从逻辑观点看来都是一些自由选择的约定。”(15)亚伯拉罕派斯：《爱因斯坦传》，北京：商务印书馆，2004年，第459页。因而“家庭教育是什么”旨在探讨家庭教育基本原理和基本规律的问题，在回答关键问题的致思方案中，必须明确家庭教育学科与其他学科的关系，并在关系中凸显作为独立学科的显著标志。

(二)关于价值论知识的认识

家庭教育为什么？家庭教育价值论知识回答了“家庭教育为什么”的问题。家庭教育学科的创建，除了遵从基本问题与基本规律等方面的探索，还要从专业化的知识体系构建，特别是如何真正推动学科走向专业化等方面进行研究。如果说以知识理证为线索的家庭教育内涵及其关系解释是界定家庭教育学最本质问题，那么对学科知识体系求证的思路必然是直击专业化这一核心问题的关键所在，它具体反映在学科框架的基本设定上。家庭教育学正是依循了教育学学科建设旨趣，在实践中形成了政策回应、原理求证、课程与教学变革、研究方法与工具于一体的知识体系构建逻辑主线和解决框架，具体反映为家庭教育运行的要素契合和关系证成。家庭教育功能与组织分工细化是家庭教育价值论知识的重要组成部分。进入现代社会，在学校教育与家庭教育协同共育的背景下，儿童的学习问题成为21世纪的一个新话题。《2018年世界发展报告》中提到，学习危机存在的原因之一是“家庭教育投入是影响教育结果的重要因素，家庭教育质量不仅影响婴儿时期大脑的生理发育，更决定学生进入学校后的学习效果”。这进一步说明家庭教育定位与功能正发生着变化，对于该理论的研究应强调家庭教育实现路径的专业性和模式的多元性。

(三)关于方法论知识的认识

家庭教育怎么样？家庭教育方法论知识回答了“家庭教育怎么样”的问题。家庭教育是家庭履行经济、社会和人类自我发展能力的主要形式，是个体社会化的核心空间，是价值观念、文化禀赋、生活习惯、社会功能构建与成长的主要场域，也是社会成员非正规学习的主要空间。家庭教育、学校教育和社会教育之间有着必然联系。家庭教育的开放性、公共性和公益性特点突出，国家和政府正逐步将家庭教育纳入公共教育服务体系。家庭教育思想及其内容开放、包容、融合的特性，必然带来学科思想、理论与知识体系的包容性，必然带来培养体系与培养方法的融合性，这也为家庭教育学科专业化带来挑战。“学科与非学科之间的交叉、跨越和融合，是学科以外知识统一和学科以内知识整合为标签的解决现实世界中复杂问题的系统理论方法。”(16)赵奎英：《“新文科” “超学科”与“共同体” ——面向解决生活世界复杂问题的研究与教育》，《南京社会科学》2020年第7期。多重范式作用下的家庭教育学意味着自身并不是“单一学科”(a discipline)，而是具有“超学科”(transdisciplinary)属性的学科。家庭教育具有“超学科”特点，并不是彻底地超越学科，让学科消失，而是代表着一种最高层次的不同学科之有机整合。家庭教育学力争解决教育发展过程中的现实问题，注重不同学科视角作用问题解决的共生逻辑，强调知识体系架构的统整性与意义化，如：从生物学、教育学、社会学等学科外部观照家长与儿童的生存现状及其影响因素(宏观审视)；从课程与教学论、教育学等相近二级学科内部探究家庭教育课程、家长和儿童发展之间的关系(中观建构)；从儿童发展规律考察知识体系、基本能力和情感态度等议题(微观叙事)。其研究范式、知识生产方式和新型家庭教育理念涵摄于“超学科”的属性范畴。也正是这种“超学科”性，奠定了家庭教育知识体系兼具开放性与包容性。

四、家庭教育知识体系构建的学理逻辑

教育作为一种专业性活动是不言而喻的事实。家庭教育作为整个教育体系的分支，为避免陷入自组织的治理误区，同样须立足于学理逻辑，遵循学科基本的教育规律和方法以及教育对象的发展特点等。知识体系(knowledge systems)是人类在不断适应事物发展规律中逐步形成的、由不同知识联合而成的有机系统。知识往往是分散的、零碎的，而知识体系是整体架构，由科学的概念、术语、命题、陈述、定律、定理建构而成，是具有抽象性、真理性、体系性和指导性的知识集群，因此，需要从多个方位把握，以建构一套系统且全面的家庭教育知识体系。

(一)理论范式构建

家庭教育研究日趋在不同范式之间寻求有效的契合点，实现范式的融合。库恩提出“范式”(paradigm)概念，是指一个共同体成员所共享的信仰、价值与技术的集合。首先，实证主义范式，强调知识的“客观性和真实性”。家庭教育研究要探寻教育过程中主客体之间及其各种因素的关系，必须借助实证主义范式来进行科学的、经验检验层面的研究。其次，后实证主义范式，批判了以“客观性”为主要特征的实证主义。实证主义主要通过实验的数据对研究假设来证实或证伪，但后实证主义则认为这很有可能是一种“伪科学”，因为实体的真实性并不能透过一系列看似科学的方法来解释其真实性。家庭教育研究就是通过一系列严谨的手段与方法逐步介入研究现场，尊重案主的独特性，遵循案主自决等。最后，批判主义范式，强调理论在改造、变革社会中的重要作用。家庭教育指导专家针对儿童生活和学习中的问题采取科学指导方法，通过家庭教育指导实践可纠正家庭实践中因强烈的价值介入而造成的理解偏差。

家庭教育知识体系属于教育科学研究的一个分支。从科学研究的理论基础和范式的转变来看，家庭教育研究并非只有单一模式。逻辑实证主义统一科学的观念，源于一种科学主义所衍生出的形而上学预设。科学研究和科学实践的本质决定了科学是具体的、经验的，所以是与语境相关的(17)殷杰、马健：《从逻辑论证到语境分析——后实证主义的历史解释》，《求索》2020年第3期。。家庭教育知识经验的生发场所在家庭内部，在专家、家庭内部成员等利益相关主体的互动之中，涉及众多复杂多变的语境。由此，家庭教育知识体系的建构不能囿于私人的、经验性的方法论准则，而应面向多元融合发展的理论范式。

(二)研究视角构建

中国家庭教育知识体系的建构，需要解释特定家庭教育现象与规律，从多个研究视角思考其构建。第一，投入与理解研究视角。韦伯的“投入理解”理论强调研究者站到被研究者的立场，设身处地理解行为者的内在动机，主观地判断影响社会行为的内在原因。家庭教育坚持以儿童为本理念，研究者应当对儿童的身体与心智发展深入了解，给予儿童适当的支持与鼓励，进而有效地回应儿童需要，促进儿童成长。第二，多元文化与跨学科研究视角。多元文化研究视角是指研究者坚持每一种文化都有自己的价值体系。跨学科研究视角是指借鉴和综合各学科的知识，加深对社会现象的认识或解决那些不能用单一学科解决的问题。家庭教育研究从心理学、社会学及脑科学等方面研究儿童教育规律。第三，自觉性研究视角，是指关注真实存在的每一个行动者。行动者有主观意识，能够选择和决定自身行动，并在社会实践中形塑社会关系。此类研究应加强家庭、幼儿园和社区协同，坚持儿童发展的共同愿景。第四，行动干预与增能研究视角。图海纳提出“行动社会学”，认为研究者只有通过行动的干预手段，介入社会生活，才能形成“真切知识”。家庭教育强调以具体的教育指导来推动个人、家庭、学校、社区甚至是国家层面上的改变。

(三)基本特征构建

家庭教育知识建立在感性经验基础上，是经过理性提升而形成的具有概括性的知识，具有抽象性特点；由由家庭教育概念、教育方法和科学实验相结合而产生，具有真理性和可靠性特点；是人们认识儿童发展规律、进行家庭教育行为、指导家庭教育实践的一整套方法和内容，具有指导性特点；由概念、命题和相关原则与规律构成，具有体系性特点。在具备这些普遍意义特征的基础之上，由于家庭教育知识生产场所的特殊性，家庭教育知识体系的构建还需要考虑更多的内容。

家庭教育知识体系必须遵循价值性与知识性相统一原则。构建新时代家庭教育知识体系，首要遵循的重要原则是“坚持价值性和知识性相统一，寓价值观引导于知识传授之中”(18)习近平：《用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人》，《习近平谈治国理政》第三卷，北京：外文出版社，2020年，第330—331页。。这是对家庭教育历史经验的总结，也是对当今各类型知识作为一种客观要素存在的价值导向。知识体系作为一种系统性的存在是有社会价值与功能的，反映人类特定的目的性。家庭的教育功能是家庭产生以来人类认识和改造世界的方法和工具，对家庭成员行为与实践具有指导意义。其价值性在于为家庭教育现实问题提供解决方案，为家庭教育实践提供理论指导与智力支持，反映家庭特定的育人目的性。家庭教育学作为一门始终将社会服务内涵作为自身发展要义的学科，其知识性代表着指导家庭教育实践改革的理论价值，是一门学术研究，同时也为家庭教育改革提供社会服务。

家庭教育知识体系是一个开放包容的系统。家庭教育知识体系由科学的概念、术语、命题、陈述、定律、定理建构，具有系统性和逻辑性。将家庭教育事实性知识以及碎片化的零星家庭教育原理性知识，集结成整体有序的框架，有助于获取新的知识、整合新的知识，以不断地满足改造现实世界的需要。这意味着家庭教育知识作为体系性知识，具有自洽性，但并不表示它是静态的单一结构，更不是封闭的自我复制，而是处于生生不息的运动之中(19)高瑞泉：《构建中国知识体系是一项重要历史任务》，《光明日报》官方帐号，2020年7月31日。。

家庭教育知识体系具有持续迭代升级的特性。“恩格斯说过：‘一个民族要想站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。’中华民族要实现伟大复兴，也同样一刻不能没有理论思维。”(20)习近平：《在纪念马克思诞辰200周年大会上的讲话》，北京：人民出版社，2018年，第15页。研究家庭教育并非都在本学科知识域内，而研究领域外对象所产生的知识也不一定就不是家庭教育学科知识所属的认识镜像空间。家庭教育知识体系主要以家庭教育概念以及家庭成员间关系为研究的逻辑起点，以家庭教育现象及其规律为研究对象，以提升家庭教育质量、促进儿童全面发展为目标，综合哲学、心理学、社会学等一系列相关知识元素及其方法论，形成具有一定秩序且相互联系的知识架构。

(四)应用空间构建

家庭教育与学校教育、社区教育一起构成真实而又复杂的多层次社会系统，可以从三个层面理解其空间结构，即宏观、中观和微观层面。宏观层面的社会系统包括教育体系、教育制度、教育观等；中观组织系统包括学校架构、规章制度、权责体系、儿童工作管理体制等；微观行动者系统指学校的管理者、教师、学生、行政后勤人员等对家庭教育的态度与立场、指导方式以及具体行动。因此，中国家庭教育知识体系需要在宏观社会系统、中观组织系统以及微观行动者系统中完善应用对策与方案。家庭教育知识体系在宏观社会系统的应用体现为学校与家庭协同育人关系；在中观组织系统中的应用体现为教育实践、教育方法及教育实践模式的发展问题；在微观行动者系统中的应用体现为，家庭教育指导者将具体的专业知识方法作用于以学生为主的服务对象及群体所面临的特定问题上。

五、家庭教育知识体系构建的实践进路

构建中国特色家庭教育学科体系是一项庞大的系统工程，必须整体构建科学、系统、完整的知识体系，从家庭教育急迫需要和国家教育战略出发，思考家庭教育知识体系构建需要解决的现实问题。

(一)彰显中国特色的家庭教育理论体系

家庭教育研究要将强化具有中国特色的家庭教育理论体系作为主要任务，深刻运用马克思主义家庭教育观并将其中国化。在新时代背景下，家庭教育知识体系要以筑牢中华民族共同体意识、弘扬中华民族优秀传统文化为宗旨，加强家庭教育规律研究，基于科学观察及经验总结，在理论与实践、概念与现实之间逐步走向科学化。结合新时代家庭教育实践领域不断提出的现实问题，对家庭教育学科的核心理念、重要概念进行进一步的反思、厘定与阐发，不断接受现实挑战，不断完善知识体系总体架构。研究者结合对家庭教育的本质、目的、功能、特点、机制、方法等问题的解答，提出富有创新性的命题或思想主张。例如，现代脑科学的发展，在理解儿童身心发展规律及先验学习能力方面提供了较强的解释力。这些都对研究者理解家庭教育概念有重要启发。当前，中国家庭教育最大的问题不是“文化失范”，而是“文化失本”，即失去了传统文化的本体、本位和本意。只有从我国传统文化中汲取优质知识要素，将其整合到现代家庭教育知识体系建构中，才能形成中国特色的家庭教育理论体系。

(二)跨领域创新知识研究

家庭教育知识体系的建构旨在提升家庭教育理论知识、实践知识和服务知识的专业化水平。联合国科技促进发展委员会发布的《知识社会——信息技术促进可持续发展》报告明确指出：“知识生产的组织方式正在经历巨大的变化，而这些变化对已经建立的组织机构产生了深远的影响。”(21)科学技术部国际合作司编译：《知识社会——信息技术促进可持续发展》，北京：机械工业部出版社，1999年，第45页。知识生产者之间的相互联系正在迅速增加，使得社会分配的知识生产体系呈现潜在的指数增长特征。家庭教育知识创新正在跨领域范围内将知识创新专业人员与知识应用服务人员紧密地联系在一起。知识建构不是一个简单的“物理过程”，而是一个复杂渐进的社会性演进和发展过程。家庭教育知识体系需要采取多种途径加以建构，挖掘梳理传统优秀家庭教育理论知识，使其适应现代化家庭教育需求。

(三)理论建设与实践经验有机结合

理论建设必须同时关注家庭教育的历史传统。中国家庭教育几千年形成的知识体系，以共性和个性相结合的包容性为重要原则。知识体系的创新性决定了其包容性的本质属性，在开放中继承是家庭教育知识体系的必然要求。各级政府应制定与之配套的国家与地方法律法规，制定全国家庭教育“十四五”发展规划以及儿童发展中长期规划，以政策、制度的落实和推进促进家庭教育知识体系的构建。家庭教育知识体系的创新要把中国特色社会主义实践中的优秀家庭教育事件作为价值导向，在实践中挖掘新材料，发现新问题，提出新观点，构建新理论，从而不断推进知识创新。家庭教育知识重要的载体是教材，好的教材就是家庭教育知识体系的系统表达，具有科学育人功能。在教材建设中应将新时代中国特色社会主义思想铸魂育人与家庭教育科学知识融为一体，通过家庭学习环境调查、儿童能力发展测评等手段，以建立儿童发展统计数据库等方式，推进家庭教育知识体系整体建设。

(四)家庭学校社区教育良性互动

至2035年，中国教育体系建设的重要目标是：学校教育与社会教育、家庭教育密切配合、良性互动，形成网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系。在现代信息技术背景下，家庭教育实践发展的一个关键变化是独立性越来越小，相关性越来越强。家庭教育知识体系呈现多样化需求、多主体参与、多层次创新的特征，致使家庭教育知识生产的组织方式经历巨大变化。家庭教育研究者要努力做大学问，成大师，出大成果。要紧密结合新时代低生育率特点，研究“降低生育、养育和教育成本”，提出提升生育率的对策与方法，推动重大问题攻关行动。构建家庭教育知识体系，需要坚持和把握终身教育理念、手段与方法，关注人的终身发展，明确家庭教育知识体系的主体内容，提炼出有学理性的新理论，概括出有规律性的新实践，实现其最大增量。

县级以上政府应建立家庭教育研究数据库，实现数据共建共享，应更加关注以信息技术为基础的学习资源建设。在家庭教育数据库推广使用中，家长是家庭教育第一责任人，是家庭教育知识供给的重要服务对象和家庭教育知识创新的重要参与者。教师是知识重要的传播者；知识体系构建要与家庭和教师能力建设同步而行，坚持价值性与知识性相统一，使掌握家庭教育知识与提高理论洞察力紧密结合起来。