现象学视域下教学理论研究的意蕴、困境与超越*
——兼论教学境域的产生

孟 雪 刘 鹂

(陕西师范大学教育学部 陕西 西安 710062)

教学是教育改革发展的最终指向，也是教育活动和教育研究的永恒主题，不断深化教学理论研究是当代中国教育研究的重大使命。当下有关教学理论的研究颇多，在中国知网以“教学理论研究”为主题词进行检索，得到10 183条结果(检索域为核心期刊，第二次检索时间为本文修改时间，即2022年9月)。对这些文章进行可视化分析之后，发现2009年发文量最多，共600篇，2009年之后发文量逐年递减；在进行关键词分析时，发现关于思想政治课的研究最多(“思想政治理论课”“思想政治理论课教学”“高校思想政治理论课”以及“高校思想政治理论课教学”分别位列研究的第一、第二、第三和第五)；当用“教学理论”与“现象学”共同作为关键词进行检索，则没有得到相应的分组数据。从这些数据可以看出，现象学视域下的教学理论研究较为匮乏。然而，教学理论研究不应仅局限于教育学领域，借助其他学科审视自身和发展自我业已成为教学理论研究的新出路和新希望，而且当下教育研究的时代精神“由抽象的教育论述回归到真实的教育现象世界”[1]12时，现象学视域下教学理论的研究是大势所趋。因此，本文从现象学角度出发，观察、研究、审视和剖析教学理论研究的困境，在此基础上探究教学理论研究如何超越现有研究困境，走向深层次的发展。

现象学最早起源于胡塞尔在《哲学与现象学研究年鉴》创刊号上所提出的“现象学精神”，将现象学理解为“通过向直观的原本源泉以及在此源泉中汲取的本质洞察的回复”[2]，后又将其定义为“典型哲学的思维态度和典型哲学的方法"[3]。海德堡大学校长克里克最早把现象学理论引入教育领域，将其命名为“现象学的教育学”[4]。在我国将现象学运用到教育学研究，大致经过从理论推演到渗入实践。本研究中现象学视域下教学理论的研究，旨在将现象学理论与教学理论于教学实践中实现双向耦合，进而促进教学的发展。

一、现象学视域下教学理论研究的意蕴

当下对“教学”的定义主要是依据“实在论”，认为教学是一个已经完成的实体或存在，然而，教学不仅是一个已经完成的实体，也是一个正在发生的存在，是对实体的“符合”的不断趋近。因此，对于教学理论研究来说，研究“教学是什么”的“什么”即“教学怎么样”问题，对指导当下教学实践极具现实意义。借助现象学视角，在境域中探寻教学现象的产生，在教学现象的具身性中了解教学现象的本质，在纯粹性中明确教学本体的永恒性、确定性和不变性。

(一)由教学境域到教学本体，呈现完整教学理论研究路向

1.教学境域：呈现教学的可见性

现象学认为，“合理地和科学地判断事情就意味着朝向事情本身"[5]，然后“从一味表象性的、亦即说明性的思想返回来”[6]，即返回人与事物遭遇的境域中。“境域”是一个经验对象或者行为得以产生的整体和背景，认识对象总是处于境域之中某个意义指引的网络中，众多的境域在世界之中相互缠绕，于是对象与对象之间便存在了联系。胡塞尔把境域分为“普通境域”和“特殊境域”①，特殊境域是人们基于特定身份而拥有的生活境域。这只是一种相对的划分，在某个存在中，特殊境域会变成普通境域，普通境域会成为特殊境域。教学现象产生于境域之中，普通境域和特殊境域的相互作用使教学现象更为显著。

就教学理论研究而言，主要涉及到五个境域：社会生活境域、教学境域、师生境域、教师境域、学生境域。根据普通境域和特殊境域的划分：教学境域和社会生活境域对比，教学境域是特殊境域，社会生活境域是普通境域；在学校教学中，教学境域是普通境域，学生境域、教师境域是特殊境域；在教学活动中，教师境域和学生境域都是特殊境域；在学习过程中，因各个学生之间存在着认知差异以及风格差异，也形成了形形色色的特殊境域。于是教学不再是抽象的、双主体的教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动，也不是冷冰冰的、主客体的教师有目的、有计划、有组织地引导学生学习和掌握文化科学知识和技能，而是在五个境域中自然而然产生，通过普通境域和特殊境域之间的缠绕更加凸显的教学存在。

2.教学现象：呈现教学的具身性

具身性在现象学中最基本的含义是“身心合一，统一于人体之中”，即身体通过自身的运动力和知觉能力聚集起来，朝向世界中的事物或行动的目标的时候，意向性就在身体中形成了[7]。

教学作为学校教育实践活动的轴心[8]，它的具身性是在其不断确认自我价值过程中展现出来的，也就是教学理论研究通过教学在境域中实践的意向性来探究教学现象的本质。教学现象由多个境域产生，多个境域因其意向性不同，形成了不同的教学本质，有教学属本质、教学类本质以及教学自本质[9]。教学的属本质是作为特殊境域的教学境域在与普通社会生活境域的博弈中，由于意向性区别于其他活动而表现出来的一般本质。教学的类本质是因为师生个体不同、师生关系差异，所组成的境域也不同。这些带有不同的特点、形形色色的意向性构成了教学的类本质。教学的自本质是教学最一般的本质，可能通过教师境域和学生境域、生生特殊境域这些教学现象直接得出，也有可能在通过本质探寻更深本质的过程中间接得到。值得注意的是，当通过本质的本质得到自本质的那一刻，第一个本质就已成为现象。

3.教学本体：呈现教学的纯粹性

通过对教学现象的追问，我们可以趋向于教学本质，但是教学本质亦不是教学的最终指向，只有在对本质的继续追问下，才有机会探寻教学的本体，也即纯粹的教学。纯粹，包括“先验的还原”和“本质的直观”[10]。教学纯粹性就是教学本质的本质，是对教学本体的探究。

教学本体有两方面的含义：其一是教学产生的起始原因或者最终原因；其二是教学的最高追求或者终极目标。无论教学境域如何变迁，教学的具身性是怎么生成与构建，都改变不了教学本体是师生主体间的指导学习，最终指向育人[11]。

总之，如果说教学理论研究中研究教学的境域、具身性是研究教学“是什么”之“是”，那么教学纯粹性则是研究指向教学本体的“元”，是“什么”如何的结果。

(二)关注教学的发生与充盈，再现教学的人本取向

教学活动诞生之日，也就是社会成员与自然、社会甚至成员之间因处理矛盾而产生智慧结晶之时，因此教学虽产生于过去，但延续到现在，也必将影响到未来。从古至今教学现象的外显是教学境域的变迁，教学现象的内生是教学的发生与充盈。空间性、实体性、时间性和相关性是现象学的存在性因素[12]，教学现象的发生与充盈是在这四个要素相互作用的基础上螺旋式上升。在教学理论研究中，教学现象的空间性是描述教学境域的定在、现在、限在与更迭；教学的实体性是指教学实践逻辑产生于切实可知的实践个体；教学的时间性是指教学现象不仅在时间中展开，而且兼具共时性与历时性，在策略中运用时间以检验完善教学存在；教学现象的相关性则是教学中实践个体之间可感知和不可感知的关系。

教学现象的发生具有历时性与共时性。教学现象产生于学生、教师和社会在不同时间、空间的变换，以及在相同时间、空间的选择，同时，师生之间的相关性也在变换、选择中有所变化。从古代为社会治理而育人选才，到当今培养社会主义建设者；从农业社会的为“引发”而教学，到工业社会为“造就”而教学，再到现如今为“育人”而教学，虽然社会在不同的时间空间，教学现象发生的动机不同，但一言以蔽之，社会需要教学，社会也在持续不断地进行着教学。从教学实践个体之间的相关性来说，学生因身心不成熟，要获得社会价值和存在就需要学习，教师的存在恰巧满足了学生的需求；对教师而言，教学实践的发生当即就是教师价值的外在彰显。

教学现象的充盈具有延异性。如果说教学现象的发生主要是理性客观的选择，那么教学现象的充盈则是实践个体主动的构建。人是人自己形成的结果，人作为人的目的是人作为人的手段的目的，人作为人的手段是人作为人的目的的手段[12]。因此，对“教育现象”的理解应进一步指向师生在教育交往活动中实际意义的“充盈”过程与方式，指向实际教学境域中潜隐着的知识生成及价值建构的“意向事实”[13]。师生交往是时空上延展性与关系上差异性的统一。从古到今，教学的充盈一如既往地进行着，教学要素的增加、教学内容的变更、媒介的创新都为教学的充盈奠定了基础，但教书育人的本体并未发生变化，虽然实践永远无法被认知，但是在充盈中教学实践逐渐趋向教学理论中教学的应然存在。与此同时，在教学实然的现在中也蕴含着差异，最突出的是师生间关系的厘清。关系建立的基础是反馈与调控，因师生之间缺少反馈，古代师生间关系微弱；到了近代“主客体”成为师生关系的代名词，但是主客体将学生与教师之间的关系疏离，学生成了被动的存在；后来有了“双主体”的提出，“双主体”亦是“双客体”，把学生当作客体来认识，就不可能以形成主体的方式来发展学生的主体性、主动性。现象学强调师生主体间指导学习，认识的人和实践的人都是主体，以观照生命为目的，平等对话、和谐双向、理解合作、共享共进的主体间指导学习是学习化社会教学的本体。

(三)力求教学中真善美的融合，推动学生发展的主动性

如前文所述，所谓研究价值是由于教育研究不能以单一的“结果”衡量，而应洞悉其研究价值。基于现象学的教学理论研究指向真善美的价值取向。

第一，教学隐性价值：德性价值之显现化。当教学沦落为仅是培养学生知识和能力的途径甚至代名词之后，教学最为重要的德性价值也随之愈加隐秘。德性不同于德育，亚里士多德认为，将绝对抽象的德性视为脱离个别事物和行为的观点是不合理的②。我国古代也有“故君子尊德性而道学问”，以此德性的获得和巩固是要“回到事情本身”③，回到教学现象本身。在教学现象中，德性在不同境域之间相互传递和深化：在师生所组成的境域中，彰显教师教学育人之德性；在学生与学生的境域中，发扬同伴效应之间的德性等。

第二，教学相对价值：美之挖掘。教学的相对价值是针对作为特殊境域的教学境域与普通境域的社会生活境域相对而言。社会生活中处处存在着美，然而教学的美是不同的，相对于自然美、艺术美和大众美，教学之美蕴藏在师生之间的交往实践中，隐匿在教学现象发生之时。

第三，教学功利价值：真与利之再阐释。教学并非只是“阳春白雪”，直面教学的“真”，善用教学的“利”，是实现教学价值的抓手。教学现象产生之“真”就是各种“满足”之间关系的需要：满足社会的发展、满足人类生产生活的需要……“满足”关系的背后实则暗含着教学的功利性价值。“科学技术是第一生产力”“科教兴国”“教育先行”都说明教育教学对经济发展、社会进步有着举足轻重的作用。教学之真是教学功利性价值的基础，教学实践产出是教学功利性价值的具体展现；教学之真又不仅仅意味着教学的功利性价值，教学之真也是超越了人类意识主体之上纯粹的普遍意识，虽是超越的，但亦是直观的。

第四，教学整合价值：指向人之全面发展。现象学通过悬置、分析精神事实、全面描述直观内容达到世界的完整过程，整个教学过程价值就是融真、善、美、人于一体，指导学生的全面发展，在师生各自境域“各美其美”的基础上，通过师生主体间指导学习的“美人之美”，达成师生间境域的“美美与共”，进而实现教学整体境域的“大同”。

二、现象学视域下教学理论研究的困境

当下教育研究过程可能出现三类“失真:一是专家思想传递至书本载体的失真，二是教师理解与传授知识的失真，三是学生学习与领悟的失真”[14]。基于现象学的教学理论研究，为避免这三类失真，应该时刻保持与教学实践的结合，避免教学境遇的分离，进而把握普遍世界中的教育意义。

(一)教学理论与教学实践脱节的困境：教学理论与日常教育对话的基本形式相混淆

理论与实践脱节一直是教学理论研究的困境之一，其中的表现之一便是学术抽象化倾向与教学世界失去联系。当下教学理论者面临最严峻的一个问题：可否将理论运用于教学之中？这个问题揭露了教学理论研究弊端之一：架空性。教学理论并非想凌驾于教学实践，只是自身的抽象性使之不得已而为之。然而，来源于教学实践的教学理论研究缘何抽象？一方面是传统的研究将教学行为以及儿童世界片面化，学生仅仅是研究者们所感兴趣的“兴趣”，但是却没有当作道德的具体加以讨论；另一方面是研究者们忘却了最初的研究任务，即应在教养、教学的过程中承担起他们的教育责任。

(二)教学与学习分离的困境：教学理论研究中的境域分离

境域是教学现象产生的基础，也是教学与学习发生的主要场域。境域间的分离使教学理论研究举步维艰。根据“主体是实践活动、认识活动的承担者，客体是主体实践活动、认识活动的对象”，认识的人和实践的人都是主体，将境域分离分为主客体间的境域分离和主体间的境域分离。

1.主客体间的境域分离

一是社会生活境域与教学境域的分离。社会生活境域和教学境域的分离表现在知、能或者是知识和素养之间的分离。因目的导向不同，社会希望经由教学输出的是具备各方面素养的人才，既能满足工作需要，也能满足社会建设和发展的要求。然而，由于当下教学目标设立的偏颇，致使输出的学生“重知轻能”，满足不了社会的需求，导致了一部分学生毕业就意味着失业的同时很多岗位都短缺对口人才。

二是教学理论境域与教学生活境域的分离。教学理论是在教学生活中展开和充盈的，从这一角度上讲，教学理论是主体，是特殊境域；教学生活是客体，是普通境域，二者是主客体的关系。然而由于教学理论的抽象化与教学生活的具体化之间的矛盾，导致了教学理论境域与教学生活境域的分离。

三是师生所组成的特殊境域与教学境域的分离。在教学活动中，师生所组成的境域是通过具体的教学而实现的，因此师生群体是实践的主体，教学是实践的对象。然而由于对教学现象的本质与本质的本质理解存在误区，导致了师生境域和教学境域的分离。一方面是认识上将现象的本质与本质的本质相混淆。将教学现象的本质凌驾于教学本质的本质，未能认识到教学的本体是促进学生的自由发展、推动学生主体性，是永恒不变的，导致在教学活动中急功近利，片面追求效率，罔顾教育的公平和平等。另一方面是教学实践上的迟滞性。教学本体反映教学本质间普遍、必然、内在和稳定联系的本质，而教学本质是在教学过程中主体确认自我价值和选择教学规律的构建性实践过程，因此是教学现象间相对的稳定、普遍和永恒，是兼具历时性和共时性的。然而，在教学实践中，教师很难把握教学本质的共时性与历时性，因此造成教学实践相对教学理论研究的相对迟滞。这一点主要表现在教学目标的迟滞性、教学内容的迟滞性以及教学方式的迟滞性。

2.主体间的境域分离

一是教师特殊境域与学生特殊境域相分离。教师特殊境域与学生特殊境域相分离表现在“教不会”和“学不好”两个方面。“教不会”是教师教学能力的缺位。教师专业能力主要来源于专业知识和教学经验，在教学实践中专业知识不足、教学经验匮乏甚至二者兼缺失的现象并不少见。在教学调研中，笔者目睹了一个真实案例：同是讲“细胞跨膜运输”一课，一位经验丰富的老教师在把控教学秩序、传授教学知识过程中游刃有余，但是却因一句“水由浓度大的地方扩散到浓度较小的地方”(“浓度”是相对于溶液而言，溶液包括溶质和溶剂，水仅仅是溶剂，因此谈不上有“浓度”一说)暴露出专业知识的不足；而一位刚毕业的、科班出身的新教师在传授这些知识时精致微妙，但由于经验和课堂把控力的不足，导致非但没能完成教学目标，而且学生对知识的掌握程度也参差不齐。更有一位体育专业出身的教师，对知识的理解支离破碎，在讲解过程中妄图以一己之力把控整个课程，不仅有“现在开始创设情境”这样本不该出现在课堂上的话语频出，更将“合作交流”流于形式。“学不会”是学生在教学活动中学习能力的缺位，学习能力是由身心发展和个人喜好相互作用产生的。在身心发展方面，第一种“缺位”是不断消失而又不断产生的，这是因为学生是发展着的、具有潜力的个体。但是在教学认识中却存在将学生看作一成不变的个体的现象，比如教学实践过难、过繁、过偏致使“学生可望不可及”，过易、过老、过常规导致学生产生“一览众山小”的错觉。第二种“缺位”是与生俱来、不可逾越的。学生生来存在着差异，这种差异外在表现为智力的差距，内在上是多元智能发展的不均衡。这种差异为学生学习带来了困扰，一方面表现为某些学生对个别学习内容吃力；另一方面则是教学实践竭尽全力地培养“全人”，有意无意地将这种差异忽视，致使整个学生群体的压抑与无助。在个人喜好方面，胡塞尔认为，自然态度的兴趣是与其意向状态联系在一起的，一个人的基本兴趣主宰其意向意识，而意向意识则构成特殊世界④。兴趣是最好的老师，亦是最大的动力，而由于师生关系的疏离，学生的畏师、畏学和畏知情绪持续弥漫，久而久之，由学生组成的境域和由教师组成的境域渐行渐远。

二是学生之间特殊境域的分离。学生个体之间因为认识主体的不同，即使面对着同样的教学内容，也存在着各自的特殊境域。微观上形成了“个人”—“个人”特殊境域的分离。学生间特殊境域的分离表现在各个学生个体间因为认识差异、前置性经验不同，形成了一个个特殊境域，这是一种必然的分离，也是人之多样性和因材施教的本源。中观上形成了“小群体”—“大群体”特殊境域的分离。教学中总是存在着一小部分因为成绩突出、擅长交往而深得教师喜爱的小群体，这些小群体因巩固“权力”的需要，自为地形成一个特殊境域，随之，剩下的大群体自觉地形成另一个大的特殊境域，在课堂教学中这两种境域分离格外明显，这实则暗含着课堂教学的不公平。教师应该一视同仁，这种伤害师生间感情、学生间情谊的大群体与小群体形成的特殊生活境域是不应存在的。宏观上形成了“个人”—“其他人”特殊境域的分离。这种分离以“科代表”—“其他人”特殊境域的分离为代表。在具体的教学活动中，每科的科代表不仅有个体属性，对其他学生而言，更兼具“向公性”——某种程度上代表着学科和教师，像收作业和点名等活动的开展。因此，每一科的教学实践中存在着科代表和其他学生的博弈，博弈的过程亦是双方试图不断增权的过程。如若引导恰当，能为课堂带来生机与活力；如果引导不当，课堂教学则可能死气沉沉。

(三)生活与教育难融的困境：难以发现生活世界的普遍教育意义

“教育性教学”是赫尔巴特所倡导的观点⑤，然而，当生活世界中难以发现教育意义时，则无法感受教学的真善美，随意否认教学的利，教学也变成无源之水，索然而无趣了，这种否认表现为以下几个方面。

其一，教学“真”之钝感。教学之真是教学现象存在的依据，是教学现象发生和充盈的基础。研究教学之真，需回归教学现象，回归本真的课堂教学。然而当下教学理论研究很少涉及这方面，认为课堂教学应是实践研究，然而前经验的、非课题的、无偏见的教学之真很难产生于教学实践研究之中，于是教学之真变成了教学理论研究和实践研究的死角。其二，教学“善”之隐匿。当人们急不可待地追求高效课堂、有效教学，当人们不遗余力地提升教学效率，奉行“知识至上”时，教学之善将逐渐无立足之地。其三，教学“美”之肤浅。教学之美，美在教学，美在师生的一言一行、真情流露，当现在教学理论研究将教学美之标准悄然转变成课堂环境布置、课件精良之时，教学之美也随之肤浅。其四，教学“利”之遗弃。教学理论研究中极少讨论教学之利，然而国家富强、民族振兴、人民幸福必须需要一定的经济基础，必须发展生产力，必须通过教育教学事业和培养的人才推进生产力发展，故作清高，轻视教学之利是自欺欺人的。

三、现象学视域下教学理论研究的超越

无论是教学理论与实践的脱节、教学与学习的分离，还是教育与生活的难以完美相融，在现象学视域下，其根源都可以追溯到学生学习生活与教师教学生活的分离，所以，面向生活的教学理论研究应该回归生活世界，在境域互动中，重构新的研究范式，最后通过反思实现教学理论研究的超越。

(一)教学理论研究回归教学生活世界

1.破除境域之间的阻隔

建构以“知核力”⑥为基础的有效教学方式，以突破教学境域与生活境域的分离。在教学中，知识和能力并非天生而矛盾，教师通过知识教学不仅可以指导学生获得和发现知识的求知方式，还可以指导学生获得求能方式[15]。但是，知识对素养的促进作用并非自然生成，知识只有转化为认知知识、实践能力才能促进学生素养的发展，因此建构以知核力为基础，顺应自然、客观反映、主观生成的有效教学方式极为重要。所谓以“知核力”为基础是指教学离不开知识的传递，通过回归教学境域的情境性和体验性，使抽象的知识和具体的生活相结合，形成以知识为主的不同组合。不同的组合有不同的特点、规律和方式，以此迸发知识的无限潜力，在此过程中也需强调知识形成、知识教学、知识应用和情感的亲密关系。

深刻理解教学的本质和教学的本体，以突破师生特殊境域与教学境域的分离。对教学本质、本体的误解，使师生总是处于教学的旁观角度，造成与教学境域的分离。教学的本体是教学的“元”，是教学本质的本质，是永恒的教学存在，是区别于其他活动的根本保证，时间的变迁、空间的更迭都改变不了教学本体是指导学生学习。教学的本质是教学现象之间必然、稳定、普遍、内在的联系，是本体的展开、充盈和限定，在不同的时间、不同的空间教学有着不同的本质。这就启发在教学中，在秉持教学本体不变的理念下，应顺应教学本质的变化，总结适应于不同本质的教学规律。

通过主体间关系的构建，以突破教师特殊境域与学生特殊境域的分离。现象学中倡导通过师生之间换位思考和将心比心，从个体先验自我出发将观察到的他人的躯体表象纳入自我，自我个体再通过移情、同感将此躯壳激活为“他我”，在“自我”与“他我”的对话中达成客观性的共识[16]。“主体间指导学习”是学习化社会思维和行动方式的集中反映，也是通过师生间在“自我”与“他我”的对话中打破教师特殊境域和学生特殊境域分离的终极条件。主体间指导学习是指在教学活动中，教师和学生都是主体，认识、尊重学生主体的发展规律，在师生相互尊重、平等的基础上强化教学的核心作用，提高学生主体的作用，强化学生主体的地位[17]。“同感”是主体间关系构建的关键要素，因此创造主体间指导学习要遵循自觉自愿、平等交往、主动对话、相互理解等原则[18]。

追求一元为本多层面统一的教学目标，以突破学生之间特殊境域的分离。学生之间的境域分离分为三种。第一种学生个体间的境域分离是学生与学生之间因身心发展不均衡和自身前置性经验的差异导致了生生之间的境域分离，这种分离是必然的，而当下基于整齐划一标准制定的教学评价将达不到标准分数的学生视作落后学生的风气将这种境域分化推到风口浪尖。加德纳的多元智能理论⑦告诫我们，要承认学生之间的特殊性，承认生生之间的境域分离，允许学生在“一元追求”之下多层面地发展。第二种学生小群体与大群体之间的境域分离是课堂教学不公平的表现，我们应该极力禁止，倡导生生之间在享有资源、享有教学权上的平等。第三种是个人与其他人之间的境域分离。这种分离是课堂教学的博弈，博弈之间的张力也是学生学习的动力，因此应该妥善处理这种博弈张力，引导其向正面发展，多层次、多角度地实现教学目标。

2.优化境域的互动

境域的存在是教学现象发生的基础，境域之间的互动是教学走向完善的路径——此处的境域包括教学本身所在的境域。优化境域互动不仅要从内部出发，构建合规律、合目的性为一体的合理性的境域优化措施，还要借助人工智能的优势，使教学本体价值得到凸显，保证教学境域的合理性。合理性是合规律性与合目的性的统一。正是由于人的可教性，因此架构切实具体并在教育实践中可行的教学行为显得十分必要。首先，利用合规律性优化境域互动。其一，规律不为目的而服务，却为目的而选择[9]。选择适当的教学规律，像循序渐进、因材施教等规律对优化师生之间境域互动有很大的帮助作用。其二，把握教学规律的刚性和弹性、永恒性和时代性。人的本质在于遵循规律的同时，能发挥主观能动性改善规律。通过教学规律的弹性改变刻板印象、明确教学规律的时代性，进而因势利导，对优化教学境域和社会生活境域的分离有优势。其次，利用合目的性优化境域互动。其一，了解教学规律的主观性与客观性。虽然规律是客观的，但是人是主观的，教学发挥作用是主动性的人选择客观性的规律。其二，明确教学规律的特殊性和普遍性。在教学规律普遍性的基础上瓦解师生境域的分离；在教学规律的特殊性前提下，承认生生特殊境域之间存在差异。

人工智能协助下，教学本体价值更为凸显。人工智能的进入使教学发生了翻天覆地的变化，但变化之中、变化之后的教学依旧是教学，而不是变成了其他的什么东西，所以，人工智能的使用，并未改变教学的本体，反而让我们更加清楚地看到教学究竟是什么。为更好地利用人工智能彰显教学本体，我们可利用人工智能对教学境域优化做出改变。首先，人工智能使境域互动更为便捷，师生、生生之间的境域互动不再仅仅局限为课堂，无时空限制的交流为境域融合做出了贡献[19]。其次，人工智能使境域互动更为真情和高效。当人工智能可以代替教师做些无实际意义、重复的工作时，教师有了更多的时间履行“育”之职责，真情流动在与学生的交往中，师生关系也更为密切。

(二)重构以生活体验为主的研究新范式

体验是沟通师生交往的桥梁，学生学习体验和教师教学体验共同构成了教学理论研究的主题，于是重构以生活体验为主的研究范式成为教学理论研究的新范式。胡塞尔现象学的基本精神是“回到事情本身”，回到教学事情本身，就是按照教学之所以是的方式看教学。回到事情本身“不是要回到本质上与人截然无关或并不本质相关的自然物的实体，而是回到人的事情本身”[20]125。“回到教学本身”看教学需要一定的方式，生活体验研究是主要的研究范式。生活体验研究询问这种或那种体验是什么样子，并试图对我们在世界中前反思性的体验方式进行细腻的描述，而非单纯地对叙事进行分门别类、分层分级或抽象化。

通过体验面向教学本身，以便领会教学生活。现象学认为，“合理地或科学地判断事物，这意味着朝向事物本身，也即从言谈和意见回到事物本身，追问它的自身给予，并清除一切不合事理的先入之见”[21]20，所以我们要从对教学概念的异化回归到原初教学经验的丰富性，在教学现象的各个境域中找到教学“怎么样”。

突出教学中意识的发生，从而破除教学理论研究与教学实践的藩篱。正如本文开篇所言，以往教学理论的研究者往往注重“实在”，在一定程度上忽视了教学主体，也就是师生之间的情感、情绪体验的发生与沉淀，基于现象学的教学理论研究应该摆脱这一束缚，走向师生内心。范梅南指出：“生活体验对我来说并不像觉察或呈现出来的事物那样(与我相遇)，它并未向我显现，但事实上生活体验确实与我共在，因为我能够以反思的形式意识到它，从一定意义上讲，我直接占有它，就像它完全属于我一样。”[22]意识来源于现象，是现象的产物，教学中个体意识(主要包括师生意识)，是教学得以维系、产生作用的关键点。所以，关注意识体验产生是生活体验研究的重点，也是教学理论研究挣脱境域分离的有效路径。

(三)通过反思重彰教学理论研究的价值

教学理论的研究是一个循环往复的过程，其中，循环的起点和终点均是反思。反思的第一步是悬置。悬置是教学理论研究反思的起点和重点。在胡塞尔看来，这种悬置是通过在反思中摆脱经验的前验性，反思的基本态度在于是摆脱这个由于存在信仰而被投入到课题对象之中的状态。因此而成为“不感兴趣的人”“不介入的观察者”[23]。在海德格尔那里则是“让人从显现的东西本身那里如它从其本身所显现的那样看它”[24]。教学理论研究不仅具有实践价值，而且能彰显教学的真、善、美、利，然而在进行教学理论研究时，我们难免会带有先入为主的观点，比如谈及教学的利就是对教学的不敬，说到教学的美不由自主想到制作精美的课件……所以我们在竭力避免某些观点甚至自然而然带有某些观点来研究教学时，教学就已经不再是我们尚未研究的那个“教学”。通过将经验悬置，我们直观地感受教学、研究教学，彰显教学的真、善、美、利。

对教学理论的研究而言，有教学现象和教学思想两个维度的反思；同时，这两个维度又各有两个层面的反思：一是对内容的反思，二是对构成反思存在的依据和原则的反思。因此，教学理论研究的反思有四个方面的内容：对教学现象内容的反思，对构成教学现象依据和原则的反思，对教学理论内容的反思，对构成教学理论依据和原则的反思。对教学现象内容的反思随着教学实践的展开而逐渐深入，因教学实践的境域而变化，从古代的口耳相传，到近代班级授课制的盛行，再到当下火热的人工智能教学，教学现象内容的反思于是便有了历时性和共时性的特点，是教学“真”之价值的彰显。相比较教学现象内容的变化而言，教学现象存在的依据和原则是随之发生变化的，像现在中小学课堂盛行的智慧课堂教学，可以说是依据工具理性下对效率的追求和人本主义下学生主体意识吁求博弈的结果，换句话说，教学现象内容的变化是自变量，教学现象构成依据是因变量，是对现象更深的反思，是反映现象本质的反思，是教学“利”之价值的彰显。与之相类似，教学理论内容的反思也是随着境域的变化而逐渐变化，具有相对的稳定性，比如教学关系中从最初的主客体到掩耳盗铃的双主体直到合理的主体间，每一种教学关系在某段时间因有存在的合理性，便有了相对稳定性，是教学“美”之价值的彰显。但是与之不同的是，教学理论存在的依据以及原则是绝对稳定的，因为思想存在的依据和原则都是为形成有意义的实践，是发现、挖掘、形成以及提升人的主体性，因此是教学现象本质的本质，也是教学“善”之价值的彰显。

教学理论研究的反思沿袭“所思—我思—自我”的体验路径。与笛卡尔的“自我—我思—所思”体验路径不同，现象学视域下教学理论研究应该走出“平面结构”的世界，从对教学中“所思”的直观入手，经过“教学现象”“教学现象的本质”“教学本质的本质”的不断超越与不断回归，从而逐步实现对“普遍的先验自我”的澄明。教学实践中我们对教学的体验最初来源于课堂中所发生的教学现象，就此产生了“所思”的对象；人透过教学现象形成了“我思”，“我思”只能认识到教学某方面的本质，然而此刻的所认识到的本质已经不是本质而是“现象”；通过新产生的“现象”或者超越“本质”去探究教学本质的本质，纯粹的、普遍的、更加“基底”且广阔的超越主客二分的纯粹教学体验——教学本体，就由“自我”所构建出来。

教学理论研究还需对反思的结果进行再次的反思，也即检验反思。教学理论研究反思的成功与否，第一层检验是教学理论是否得到深化，即教学理论与现象内部发展的检验，也就是教学理论的信度检验；第二层检验则是对教学实践的推进效果如何，即教学理论的外部检验，是教学理论的效度检验，这也是教学理论研究最终的检验目标。对于第一层检验来说，应然层面的教学理论和教学现象应该是相互促进的，理论来源于现象，同时又对现象的发生具有解释作用，因此，深入教学实践研究，扎根学校，是解决现象与理论脱离的不二选择，也是彰显教学理论研究“利”的关键。了解现象发生的偶然性，不盲目跟风现象，是教学理论研究信度的必要保证，这不仅说明了教学理论研究应具有相对独立性，也说明教学理论研究的“真”不可缺失。对于第二层检验来说，教学理论的研究应该作用并指导于教学实践，教学理论研究与教学实践研究本就是相辅相成，在教学实践中彰显教学理论研究的“善”之德性是教学的最终追求。

教学理论研究是教学发展乃至教育进步极为重要的推动点。教学理论的研究不能局限于教育学领域。哲学作为教育学的母体，对教育学发展起着不可忽视的作用。现象学作为哲学的分支，对教学理论的研究有着促进作用。现象学视域下教学理论的研究主张透过教学现象，追问教学本体，提倡重返生活世界，在学习体验和教学体验的双向耦合中，洞悉教学价值。当然，为实现这种新研究范式，我们还需深入教学实践以及强化哲学研究基础。

注释：

①胡塞尔在《纯粹现象学通论》(商务印书馆1992年版)中认为，普通境域“凭其自身”已经存在；特殊世界本身是生活世界的一部分，以生活世界为前提，作为特殊境域显现出来。

②亚里士多德认为普遍的善和个别的、特殊的善是联系在一起的，离开了特殊的、个别的善，就不能实现绝对的、普遍的至善。亚里士多德在《尼各马可伦理学》(中国社会科学出版社2007年版)中评论道：“就算有某种善是述说着所有的善事物的，或者说是一种分离的绝对的存在，也显然是无法实行和获得的善。而我们研究的是人可以实行的和获得的善。”

③胡塞尔在《纯粹现象学通论》中认为，回到事情本身，在其自身所与性中探索事情并摆脱一切不符合事情的前见。因此，“回到事情本身”也意味着现象学还原，层层剥离不符合“事情本身”的各种“前见”。

④胡塞尔在《现象学的观念》(上海译文出版社1986年版)中认为，自然态度即自然观点或自然思维。在自然的思维中，我们直观地和思维地朝向实事，这些实事被给予我们，并且是自明地被给予。

⑤德国教育家赫尔巴特于18世纪末19世纪初提出“教育性教学”。他从观念心理学出发，论证了教学在整个教育体系中的中心地位，指出了教学是教育的主要途径，提出了“教育性教学”思想。

⑥“知核力”一词由郝文武教授创造，旨在表达只要有人类知核力，知识及其转化为能力和道德等精神的力量的能量是取之不尽、用之不竭的。

⑦多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德·加德纳在1983年提出。他认为每个人都拥有9种主要智能:语言智能、逻辑—数理智能、空间智能、运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然观察智能、存在智能。