发展性阅读障碍干预方法的回顾与展望*
——基于阅读发展六阶段模型

邢 强 谢欣蓓

(广州大学教育学院 广东 广州 510006)

发展性阅读障碍(Development Dyslexia)是指认知完整、智力正常且脑部无器质性病变和神经损坏，却在阅读和拼写等成绩上显著落后于同龄人的平均水平的一种障碍[1]。这种障碍会导致儿童学业成绩落后，造成他们自信心下降、自我效能感降低，甚至引发厌学、抑郁、自闭等负性情绪，进而影响其身心健康发展。有研究发现，如果能够在早期阶段对发展性阅读障碍儿童进行恰当的干预，就能够使70%的发展性阅读障碍儿童的阅读能力得到改善[2]。对发展性阅读障碍儿童进行早期干预不仅能够提高其学业成绩，还能帮助其更好地适应社会。

最近发展区理论强调，教学的目的不在于强化学生已有的知识经验，而在于激发、引导学生在已有的知识经验中发展出新的知识经验[3]。小学语文教学通常根据小学生习得阅读能力和认识事物的规律出发，由浅入深、循序渐进地分为低、中、高三个阶段进行教学[4-5]。

这都表明学习的顺序应是在先前的学习内容基础上有条理地发展到更深的层面[6]。因此在教学实践中，要想帮助发展性阅读障碍儿童提高阅读和语文学习水平，只有基于他们阅读发展的规律，才能做到因材施教。

国外学者查尔(Chall)提出的阅读发展六阶段模型[7]将个体的阅读能力水平发展划分为六个阶段。第一阶段，前阅读时期(0岁至学前阶段)。儿童开始获得语言基本概念并发展感官意识，儿童开始学习识别字母及与其近似的符号。第二阶段，语音规则期(6～7岁)。儿童开始将字母与语音模式联系起来，通过相应的语音规则解码不熟悉的单词。第三阶段，字词解码期(7～8岁)。儿童除了使用语音线索之外，还开始使用视觉整词模式获得阅读经验，并能熟练运用已习得的文本构成要素进行字词解码。第四阶段，阅读流畅期(8～11岁)。前三个阶段强调儿童字词解码技能的发展，当字词识别解码达到自动化时，就进入高层次的理解。此阶段阅读的目的在于将新信息整合到儿童已有的知识结构(图式)中。第五阶段，多元建构期(11岁以后)。在阅读流畅期的基础上，儿童开始从多个视角构建世界的认知表征，他们开始使用一些策略对阅读中获得的信息进行整合和分层，能够将抽象概念相互联系起来，并通过演绎推理获取信息。第六阶段：阅读成熟期。此时，阅读变成一个判断、分析和综合的过程，也就是说阅读过程中个体会判断重要信息是什么，分析如何将其与已有经验相匹配，然后在高度抽象的基础上综合成为新的知识。

该模型为人们对发展性阅读障碍儿童的干预提供了依据。干预不应该是静态的、孤立的，而应该是动态的，并以阅读发展为脉络。相较于同龄儿童，发展性阅读障碍儿童的阅读能力发展更为迟缓，因此需要以正常儿童阅读能力发展水平为参照，结合发展性阅读障碍儿童自身能力发展的视角，来探讨干预方案。以往绝大多数关于发展性阅读障碍的干预研究都偏向于针对发展性阅读障碍儿童的某种缺陷[8]。其实在关注个体主要缺陷的同时，也需要遵从个体能力的发展规律，这样才能通过干预帮助他们更好地适应今后的学习和生活。本文拟从儿童阅读能力发展阶段的角度，基于查尔的阅读发展六阶段模型，从语音意识、字词、句子篇章和阅读策略四个角度对发展性阅读障碍儿童的相关干预方案进行回顾性梳理，以期为后续的干预研究提供新的视角和思路。

一、基于语音意识的发展性阅读障碍儿童干预

依据查尔的阅读发展六阶段模型，小学早期处于语音规则期，儿童由拼音入门，通过字—音结合习得汉字。有研究发现，语音意识对发展性阅读障碍儿童的命名组词方面有显著影响[9]，语音意识也是解释汉语阅读最重要的变量[10]。语音意识缺陷会使阅读障碍者无法达到音、形、义对应，从而导致阅读障碍。因此，在儿童入学早期对语音意识缺陷的干预尤为重要。

(一)单纯语音意识干预

已有研究者采取音素意识干预策略，通过音位删除、音位替代、音位计数三种形式，训练儿童对音位的精细加工能力。结果表明，干预组的语音测验得分更高，说明音素意识干预能够有效改善阅读障碍患者语音意识方面的缺陷[11]。有研究者在前人研究基础上根据语音意识技能发展轨迹对汉语发展性阅读障碍儿童进行更加系统的训练，从音素的联合、分解和调动到音—形的匹配任务，然后进行听写或形近字训练。结果表明，接受语音训练的干预组成绩显著提高，语音意识训练可以帮助阅读障碍儿童更好地将字词及其对应语音表征精准地联系起来[12-13]。将语音意识训练与书面知识训练结合，提高发展性阅读障碍儿童的语音意识技能也是非常有效的方法[14]。语音意识干预训练包括识别单词音素及其图像、分词成音节并用说明等，书面知识干预训练包含字母知识和文字处理两方面。这种方法可以帮助发展性阅读障碍儿童有效识别单词内部语音结构，更精确地将声音映射到字母，不仅能改善其语音意识缺陷，还能增强其文字阅读的准确性。

(二)多感官语音意识干预

有研究表明，使用多感官学习，通过整合视觉、听觉、触觉和动觉等学习通道，可以同时激活不同脑区，能更好地促进个体学习，对患有阅读障碍的儿童也更有效[15]。巴伦(Baron)等人研究发现，同时教授口语(听觉)和书面形式的单词(视觉)能使阅读障碍儿童更准确地学习和记忆口语单词[16]。万赫克(Van Herck)等人认为语音包络中的时间线索敏感性差是导致儿童早期产生阅读障碍的主要原因，他们对有潜在阅读障碍可能的5～6岁儿童采取了听觉和语音相结合的预防性干预[17]，干预组材料为结合GraphoGame和包络增强(Envelope Enhancement,EE)的听觉故事游戏。GraphoGame是一种常用于低龄儿童的语音干预程序[18]，旨在通过计算机化的学习环境帮助儿童更好地将书面语言片段(字母或文本)与相应的语音片段(音素、音节、单词)联结起来[19]；包络增强是一种自动检测并强调语音信号中振幅上升次数的信号处理算法，它可以立即改善阅读障碍儿童的语音感知能力[20]。研究结果发现，采取包络增强结合语音干预训练能够直接促进儿童的时间辨别能力并加快他们的阅读习得，而未接受包络增强训练的儿童仅在后期表现出发展的补偿作用。

瑟曼·莫(Thurmann-Moe)等人使用象形符号与发音特征相结合，将视觉与声学联合起来对发展性阅读障碍儿童进行干预训练，发展他们的拼写解码能力[21]。他们根据结合语音发音和声学特征的象形符号系统(Pictographic Articulatory System,PAS)对发展性阅读障碍儿童开展了为期8周的干预训练。研究结果显示，干预提高了发展性阅读障碍儿童在阅读和拼写中的语音策略，训练后符号自动化也在字母阅读和拼写过程中产生了迁移效应。

这种干预方法可以帮助发展性阅读障碍儿童有效地识别单词内部语音结构，使语音到文本的映射更精确。干预不仅改善了发展性阅读障碍儿童的语音意识缺陷，而且增强了他们文字阅读的准确性。结合多感官进行干预，可以使个体在学习初期就能更清晰地在记忆中表征相应的因素，并能在今后学习中产生持续的训练效果。

二、基于字词的发展性阅读障碍儿童干预

一个汉字通常表示汉语里的一个词或者是一个语素以达到音形义统一的特点[22]。语音规则期之后，儿童阅读能力的发展开始步入字词解码期，在习得字—音联结的基础上进一步学习字词结构，更好地将音形结合起来习得新词，发展阅读能力。基于字词层面的干预方案主要包括语素意识干预和正字法意识干预。

(一)语素意识干预

随着儿童阅读水平的发展，语音的作用逐渐减少，阅读转向形义通达，此时更多地依赖于语素的作用[23]。国外相关研究验证了语素意识对阅读能力具有预测作用,证明了语素意识可以被成功地干预训练[24-25]。邝婷婷对小学五年级的阅读障碍儿童进行为期一个月的干预，主要从同形语素、同音语素、形旁意识和构词法四个部分进行。结果发现，接受语素意识干预的阅读障碍组在语素意识、字词识别(解码准确性)、听写能力成绩上有较大的提高[26]。还有研究者根据语言学特点自编语素意识干预材料，从词素意识、同音语素意识、同形语素意识和形旁语素意识四个维度对发展性阅读障碍儿童进行系列训练，结果均证实了干预训练提高了儿童的语素意识、字词识别和阅读理解能力[27-28]。

(二)正字法意识干预

正字法意识的发展与儿童的阅读流畅性、准确性等能力密切相关。有研究通过讲解汉字的结构偏旁组成及意义、采取分割和综合等任务对发展性阅读障碍儿童进行正字法意识干预训练，显著提高了儿童的字形识别正确率[29]。周湾采用汉字结构任务、部首及其位置任务、形旁意识任务、声旁意识任务以及同音字任务，证明了正字法意识干预有助于培养和提升阅读障碍儿童的部件意识[13]。林佳英结合部件意义化识字教学法、交互教学、计算机辅助教学三种方法对小学三年级发展性阅读障碍儿童正字法意识进行干预，其中以部件意义化识字教学为主，即从汉字结构特点出发帮助儿童对表意文字的内涵进行理解。结果显示，干预组正字法意识、识字量和字词阅读流畅性的后测得分均有显著提升[30]。

基于语素意识和正字法意识的干预训练已被证明能够有效促进发展性阅读障碍儿童字词识别的发展。从字词层面进行干预，可以使儿童在阅读文本时更快速地通达亚词汇水平的语义表征，提高音、形、义联结自动化，并且随着儿童识字量的增加，语素意识与正字法意识的发展也会与阅读能力发展表现出持续的相互促进作用。

三、基于句子篇章的发展性阅读障碍儿童干预

阅读能力发展至阅读流畅期的儿童已经能够熟练对应字音字形，识字量储备达到相应水平，这也是该阶段儿童能够准确表达、流畅阅读的必备基础。科恩(Coyne)等人通过研究提出了阅读理解遵循“整体重于部分”原则，即阅读更多是理解文本的整体而非对部分进行解码[31]。阅读流畅性是指在阅读过程中不仅能够快而准且富有韵律节奏，还能兼具正确理解内容的能力，它在理解篇章整体中起重要作用[32]。阅读流畅性的干预方法通常采取重复阅读策略、阅读加速训练以及一些综合阅读训练程序，并且已经被证明在发展性阅读障碍儿童的干预中是有效的。

(一)重复阅读干预

重复阅读(repeated reading)是最早使用和最常使用的促进阅读流畅性的干预方法。奥康纳(O'Connor)等人认为重复朗读和连续朗读能够有效促进儿童阅读流畅性和阅读理解[33]。重复阅读干预能有效提高小学生的认字能力、阅读理解以及阅读流畅性能力[34-36]。有研究采用配对式重复阅读训练对发展性阅读障碍儿童进行了为期12周的干预，结果显著提高了干预组在识字量、口语流畅性以及非口语流畅性的成绩[37]。也有研究采取多种重复阅读指导策略进行综合干预，如采取示范、纠正性反馈、成绩标准以及强化策略[38]，或将重复阅读与识字教学和知觉训练结合[39]，结果发现干预组在得分上均显著高于控制组，且干预后的维持期阅读流畅性呈现进步趋势。由此可见，基于重复阅读的综合干预对发展性阅读障碍儿童的阅读流畅性甚至是阅读兴趣都有促进作用。此外，也可以采取多基线干预性混合设计，采用形—音联结的语音指导干预和重复阅读干预相结合的方法，不仅能够显著提高儿童阅读的流畅性，还能对阅读理解成绩产生显著促进作用[40]。

(二)阅读加速干预

阅读加速(Reading Acceleration Program,RAP)是一种通过计算机程序化对阅读流畅性进行干预的方案。在加速条件下，发展性阅读障碍儿童不再是逐字逐句进行阅读，而是在快速阅读的同时能够理解句子篇章意义，强调自上而下的加工，体现了这个阶段个体已有图式的作用[41]。

布列兹尼茨(Breznitz)等人采取句子加速度干预方法对大学生(发展性阅读障碍组55名)进行训练，结果表明，阅读加速训练对阅读速度和理解能力都有显著促进作用，且在干预结束后6个月依旧能够保持加速效应[41]。斯内林斯(Snellings)等人同样对阅读障碍儿童使用阅读加速干预训练后发现，加速状态下，发展性阅读障碍儿童的阅读理解水平能够得到有效提高[42-43]。另外，如果在阅读加速干预的同时，加入自我调整策略指导，加速效应就更加明显，且字词加工能力也得到了提升[44-45]。

(三)综合阅读训练程序(RAVE-O程序)

沃尔夫(Wolf)等人提出一种基于阅读流畅性的综合性阅读训练程序，即RAVE-O(Retrieval Automaticity Vocabulary Elaboration Orthography)程序[46]。该程序强调阅读过程中各个表征过程，包括单字表征、多重语义含义、语音表征以及词汇中的语素和句法使用。首先，发展性阅读障碍儿童接受音素意识、形—音对应规则的训练；其次，逐渐增加句法和形态规则的训练。研究结果显示，RAVE-O组的被试在解码、单词阅读、文本阅读流畅性和理解方面的表现优于控制组，表明该流畅性训练程序是有效的[47-48]。

阅读不仅需要字词的解码技能，还需要成功地从文本中建构意义、获取语义。对于有一定识字基础的儿童，流畅性的干预可以帮助他们自动快速地识别单词，将注意认知资源更多地分配到高层次的理解和记忆阅读内容，从而提高其阅读理解准确性。

四、基于阅读策略的发展性阅读障碍儿童干预

随着阅读能力的发展，个体在完善解码和流畅性能力的基础上，还需要对文本内容进行准确理解。当个体阅读能力发展到多元建构期时，正好对应形式运算阶段，此阶段的儿童开始使用策略帮助自己整合和分层在阅读中获得的信息以达到更好的阅读效果。那么对发展性阅读障碍儿童，是否也同样可以依照此类阅读策略，促进其准确理解文本意义？

柯比(Kirby)等人认为有阅读障碍的学生可以采用深层教学法(如阅读策略)来解决他们较低水平的文本处理层面的困难[49]。他们研究发现，阅读障碍被试在学习辅助工具和时间管理策略上使用较多，并且阅读障碍者比正常被试更可能表现出使用策略来帮助阅读理解。可见，策略的使用对阅读障碍者在单词阅读方面的困难能够起到良性补偿作用。对于已有一定阅读经验的阅读障碍者而言，采取一定的阅读策略会促进他们更好地进行阅读理解。

沃思(Werth)进一步对阅读策略干预进行研究，使用计算机让干预组被试在足够长的时间间隔内注视屏幕中呈现的单词，单词的长度控制在个体能够同时识别的范围内且在适当时间间隔后才进行发音(也就是正确的注视、延长注视时间、减少要读单词中的字母数量、延迟发音)，结果显示，干预组的阅读错误明显降低，且使用阅读策略干预后，个体的阅读能力得到了迅速提高[50]。当然，阅读策略干预的有效性还存在分歧，有研究认为阅读策略的使用并非如此有效，研究者对阅读障碍组采取阅读理解小组测验和加自我调节策略形式(包括组织和转换信息、自我推理、复述或使用记忆辅助工具等方法)进行干预，后测采取口语阅读流畅性(ORF)测验。统计结果表明，策略使用无法解释阅读理解在认知能力和ORF上的显著差异，阅读策略的干预似乎并不能对其阅读理解起到有效补偿作用[51]。

穆恩(Moojen)等人认为阅读障碍患者在面对复杂文本时，可以使用三种补偿策略弥补其核心缺陷：缓慢阅读、利用语言技能和修辞学的文本结构来处理内容[52]。他们通过访谈和问卷调查发现，阅读障碍患者能够使用目标文本的修辞结构来帮助自己更好地组织默读后的口头回忆。并且有纵向研究明确了文本结构策略的作用[53]，这些技能在小学阶段的发展较缓慢，因此必须有广泛的学习和阅读经验才能掌握。

目前，国内关于阅读策略干预的相关研究尚少，未来研究可以从该角度进行广泛研究，探究词汇水平以上的阅读策略对发展性阅读障碍儿童的潜在补偿机制。

五、总结与展望

基于查尔的阅读发展六阶段模型，从语音意识、词汇、句子篇章以及阅读策略层面对发展性阅读障碍儿童的相关干预研究进行了梳理，为处于不同阅读能力发展阶段的发展性阅读障碍儿童提供了合理的干预方案参照。其一，在语音规则期采取单一或多感官语音意识干预，提高个体的音—形意识。其二，当发展性阅读障碍儿童的阅读能力发展到字词解码期，则进行语素意识和正字法意识的干预，帮助个体对字词的顺利识记，为后期能顺利阅读文本奠定基础。其三，对处于阅读流畅期的儿童采取重复阅读训练、阅读加速或综合阅读训练程序的干预方法进一步促进其阅读句子篇章的流畅性。其四，前四个阶段都强调字词解码和流畅性问题，更多是从自下而上的角度进行干预；在多元建构期及以后，还可以从阅读策略等自上而下的角度帮助发展性阅读障碍儿童更有技巧地阅读文本，将阅读策略作为一个补偿机制促进个体的阅读发展。

然而，目前关于发展性阅读障碍干预的尝试大都集中于某一能力方面，更多是基于某一成因而孤立进行的或者干预对象集中于某一年龄段割裂进行的。基于此，今后关于发展性阅读障碍儿童的干预研究，可以考虑如下问题。

首先，发展性阅读障碍儿童的阅读能力发展和正常儿童一样，是一个连续的过程，因此干预应该根据其阅读能力发展来开展。可能发展到某一年级的发展性阅读障碍儿童所表现出来的某一方面的障碍更突出，导致人们将目光更偏向于这一成因的干预，却忽视了阅读能力发展的问题。比如对于五年级的发展性阅读障碍儿童表现出的语素意识缺陷，干预者采取相应的语素意识训练对其进行干预后得到了显著的促进作用，而这仅是对该成因的干预；而依照查尔的阅读发展六阶段模型，五年级的个体对应的阅读能力应该是能够流利阅读文本、整合新知识到已有图式中，也就是说，此年龄段的个体在字词解码阶段得到成功干预后，就会进入阅读流畅阶段，干预应进一步帮助他们适应此阶段的阅读水平，干预目标应该是使他们与正常儿童的阅读发展程度相一致，而不只是止步于成功干预了语素意识的缺陷。在今后的干预研究中，干预计划应该以弥补发展性阅读障碍儿童当前存在的缺陷为短期目标，并在此基础上以帮助他们达到该阶段正常儿童阅读能力发展水平为长期目标。

其次，加强有关发展性阅读障碍儿童阅读策略的干预研究。目前，相关发展性阅读障碍儿童阅读策略的干预比较缺乏，或许是因为策略的使用需要建立在已经能够流利阅读文本的基础上，而许多发展性阅读障碍儿童还处于文本层面的阅读障碍，此时阅读策略的使用并不能体现明显的干预效果。加之国内相关研究的被试选择基本集中于小学阶段，因此未来的研究在重视阅读能力发展早期的同时，也要将目光聚焦于较高年级发展性阅读障碍个体，在词汇水平的基础上，从自上而下的阅读策略等方面进行干预训练，或许会帮助发展性阅读障碍儿童更高效地进行文本阅读。研究阅读策略的干预非常有意义，因为它不仅能够促进发展性阅读障碍儿童进行更高效的阅读，还可以提高正常人的阅读效率，也就是说无论是有无阅读障碍的个体，都可以通过阅读策略帮助自己更好更高效地进行文本阅读。

最后，发展性阅读障碍儿童的干预训练可以结合语文教学实际展开。语文教学及教材编制都是符合学生的阅读能力发展水平的，结合语文教学实际开展发展性阅读障碍的干预训练与以阅读能力发展为依据进行干预的想法相契合。若能将二者结合，个体在接受干预训练后，就能在语文课中得到迁移和强化，达到不断巩固干预效果的目的，潜移默化地提升发展性阅读障碍儿童的阅读水平。因此，在未来研究中，可以结合对应被试的语文教学而制定干预计划，让发展性阅读障碍儿童在干预中学习、在学习中干预，使他们更快更自然地克服阅读障碍，达到正常阅读的目的。