基于科学评估的学前教育质量与儿童发展关系研究进展及其未来展望

陈月文 刘宝根

［摘 要］ 为给学前教育投入提供产出反馈，各国均开展了学前教育质量科学评估，并探讨其与儿童发展之间的关系。从1990年至2021年间，国内外关于学前教育质量与儿童发展关系的研究总体显示，学前教育机构的整体质量对儿童发展的影响易被非关键质量所稀释；结构质量对儿童发展存在阈值效应；过程质量是影响儿童发展的关键因素，尤其是特定领域的过程质量能更显著地影响和预测儿童对应领域的发展，不过过程质量对儿童发展的影响同样存在阈值效应；过程质量是结构质量影响儿童发展的重要中介。未来应开发具有文化适宜性和实践导向的学前教育质量与儿童发展评估工具，应构建大型学前教育质量与儿童发展追踪数据库以深入探索两者的关系，应开展基于循证研究的学前教育质量提升实践。

［关键词］ 学前教育质量；结构质量；过程质量；儿童发展

一、问题提出

学前教育质量是学前教育政策制定者、研究者、学前儿童家长等利益相关者共同关心的核心话题。狭义上的学前教育质量指的是学前教育机构的教育质量，主要包括结构质量和过程质量。结构质量指可具体规范和控制的变量，如班级规模、师幼比、教师资质等。过程质量则是与儿童生活和学习经验有更直接联系的要素，如师幼互动、课程等。[1]学前教育的最终目的是促进儿童身心健康發展，因此研究学前教育质量与儿童发展的关系能够为学前教育事业的投入提供产出反馈。通过科学评估和循证研究发现何种质量、何等水平的质量对儿童发展有积极影响，更是能够直接为政策制定者、幼儿园管理者及一线教师提供基于研究的证据，进而整体布局、精准投入，最终促进儿童的身心健康发展。

国际上基于科学评估开展的学前教育质量与儿童发展关系的研究始于20世纪60年代。当时英美等国都非常关注教育的公平性。在学前教育阶段，各国政府投入大量资金开展各种早期教育干预项目，以增加学前儿童（尤其是处境不利的学前儿童）的教育机会。为了了解这些早期教育干预项目的成效，研究者们对这些早期教育干预项目的影响（产出）进行了纵向追踪研究。佩里学前教育项目（Perry Preschool Project）是其中最为知名的早期教育干预项目。该项目始于1962年，由心理学家大卫·怀克特（David Weikart）等负责。123名来自低收入家庭的美国非裔学前儿童被随机分为两组，其中一组参加学前教育项目，另一组没有参加学前教育项目。研究者分别在被试3岁、11岁、14岁、15岁、19岁、[2]27岁、[3]40岁[4]时对比了两组的发展情况。结果发现，参加学前教育项目的被试在各个年龄段的认知、社会性、情感等方面的得分都高于对照组。类似结果在其他早期教育干预项目（如芝加哥认证亲子中心项目、卡罗来纳初学者项目等）中也得到了证实。[5][6][7]这些研究为政府完善学前教育政策、增加对学前教育的财政投入提供了积极的反馈，也为提高教育公平性的改革提供了实证证据，从而促使这些国家更加重视学前教育。[8]

20世纪90年代以来，随着问责制在英美等国的推行，这些国家的研究者和政策制定者进一步关注何种质量、何等水平的质量能够预测和解释儿童的发展。随着诸如《幼儿园学习环境量表》（Early Childhood Environment Rating Scales，以下简称ECERS）、《班级互动评价系统》（Classroom Assessment Scoring System，以下简称CLASS）等一系列学前教育质量评估工具的研发，研究者对学前教育质量的内容和水平进行了更加精准的评估，同时运用更加复杂的数学模型（如多层线性模型（Hierarchical Linear Model，HLM）、广义线性混合模型（Generalized Linear Mixed Model，GLMM））分析了不同学前教育质量与儿童发展（认知、语言、数学、执行功能、社会情绪情感等）之间的关系。研究取得了一系列的共识，为如何提高学前教育质量提供了科学研究的证据。

当前我国学前教育事业正步入高质量发展的起步阶段，无论是精准施策还是实践行动都需要准确把握影响儿童发展的关键质量要素与水平。为此，本文梳理了从1990年至2021年期间有关学前教育质量与儿童发展关系的研究，试图归纳何种质量对儿童发展有重要影响、何等水平的质量对儿童发展至关重要，以期为我国相关政策制定和实践行动提供实证证据，并展望未来我国学前教育质量与儿童发展关系研究的方向。

二、学前教育质量与儿童发展的关系

学前教育质量作为一个整体概念，包含了结构质量和过程质量等维度。研究者往往从以下三个角度探讨学前教育质量与儿童发展的关系：一是从整体质量的角度探讨学前教育机构整体水平或等级与儿童发展之间的关系；二是从质量的两个维度（结构质量、过程质量）分别探讨学前教育质量与儿童发展的关系；三是从结构质量与过程质量如何共同影响儿童发展的角度探讨学前教育质量与儿童发展的关系。

（一）整体质量：对儿童发展的影响可能会被非关键质量所稀释

学前教育机构的整体质量是指包括结构质量和过程质量在内的整体性描述。研究者或评估者往往在评价结构质量和过程质量的基础上对学前教育机构质量进行整体判断。这种对学前教育机构整体质量的评估发端于美国的“质量评级与提升系统”（Quality Rating and Improvement Systems，以下简称 QRIS），它是美国以州为单位实施的学前教育机构质量评级与提升项目。在QRIS的质量测量中，评估人员对学前教育机构质量（包括结构质量、过程质量）进行评估，并综合各个维度的得分对机构进行星级评定，最低为1星，最高为5星。

一些QRIS的元评价研究发现，QRIS的质量等级与儿童发展之间有显著相关。例如，萨博尔（Sabol）和皮安塔（Pianta）发现QRIS等级对幼儿读写能力有积极影响，质量等级为3星和4星的学前教育机构的儿童的读写能力发展水平更高。[9]琳达（Linda）等在北卡罗来纳州的QRIS开始10年后收集了相关数据，结果显示QRIS的星级水平对幼儿的社会情感有预测作用。[10]有研究者对美国中西部州被其QRIS定为低水平、中等水平、高水平的36所幼儿园开展了研究，结果发现在控制了幼儿年龄、性别、种族、家庭和社区环境后，QRIS的评级能够积极预测幼儿的认知发展，并调节家庭社会经济风险与幼儿认知能力之间的负相关，也就是说幼儿如果在高水平幼儿园中接受早期教育，其认知发展不再受家庭经济地位的影响。[11]

不过，更多的研究发现，学前教育机构的整体质量对儿童发展的影响并不显著。桑德拉（Sandra）等研究者根据101个学前班级/项目中223名3～4岁低收入家庭儿童的研究数据探索了QRIS评级对儿童发展的预测情况，结果发现不同质量指标与儿童发展相关（如师幼比与儿童执行功能发展呈正相关；班级规模与儿童语言发展呈负相关；ECERS师幼互动子量表与儿童执行功能和社会性发展呈正相关；CLASS总分与儿童执行功能呈正相关），但是把不同的质量评估结果纳入研究后，QRIS评级与儿童的认知、学业、社会性发展均不再相关。[12]对科罗拉多州QRIS的元评价研究也发现，QRIS评级不能预测幼儿的发展。[13]萨博尔等人通过分析美国9个州的质量等级评分规则发现，无论各州采用何种类型的评分方法，QRIS整体得分都不能预测儿童入学准备技能。[14]

萨博尔认为，整体质量与儿童发展相关不显著，主要原因可能是质量等级综合了不同的质量指标，虽然具有全面性，但是导致关键质量对儿童发展的影响效果被稀释，也就缺失了精准性。对各州评分差异的研究表明，那些将重点放在师幼互动上的质量评价系统比那些包含了额外的、相关性不强的质量要素的评分系统更能预测儿童发展的水平。同样也有研究者将ECERS的總得分作为整体质量，结果发现学前教育机构的整体质量与儿童发展相关不显著，而ECERS的子量表（如互动子量表）得分与儿童发展相关显著。[15]因此，研究者认为需要从不同的质量维度更加准确地探讨学前教育质量与儿童发展的关系。

（二）结构质量：对儿童发展的影响存在阈值效应

结构质量是指支持儿童学习与发展的教育资源配置，通常包括班级规模、师幼比、教师资质、教玩具材料的配比等。[16]结构质量是学前教育质量中相对稳定且易测量的质量维度。梳理已有研究，我们发现，研究者重点关注了班级规模、师幼比、教师资质等结构质量要素对儿童发展的影响。

1. 班级规模与师幼比对儿童发展的影响。

班级规模与师幼比是重要的结构质量。研究者一般认为在教师人数相当的情况下，班级规模越小，儿童发展水平越高；在班级人数确定的情况下，师幼比越高，儿童发展水平越高，且这种影响具有长期延续性。杰里米（Jeremy）等回顾了9项相关研究，证实在规模小和师幼比高的班级中，教师在班级中的时间更长，教师能更深入地了解每一位幼儿，并与他们进行更频繁的互动。这直接降低了幼儿的问题行为，提升了幼儿的认知与非认知能力。[17]

大量研究进一步发现，班级规模对儿童发展的影响存在阈值效应。如鲍温（Bowne）等人对美国1960年至2007年间开展的38个学前教育项目进行元分析发现，当班级规模减少到15人及以下时，班级规模对儿童发展的预测效果越好；当师幼比为1 ∶ 7.5及以上时，师幼比对儿童发展的预测效果越好；当班级规模或师幼比在此阈值以上或以下时，班级规模与师幼比和儿童发展均无显著相关。[18]多项研究结果与鲍温的发现一致。例如在班级规模上，近期一项实验性研究证实了班级规模少于15人的班级对儿童发展的影响更为积极。该研究将班级分为常规班级（20人）和小班额班级（少于15人），一名教师加一名助教在上午和下午分别为常规班级和小班额班级组织活动。研究发现在小班额班级上课的幼儿比在常规班级上课的幼儿和教师进行了更多的一对一互动；虽然两类班级的师幼互动质量并没有显著差异，但是在小班额班级学习的幼儿在学前班结束时获得了更多的识字技能，且班级规模的不同还影响了一年后儿童的认知发展水平。[19]勒·维恩桓（ Le Vi？鄄Nhuan）等人2015年的一项研究则发现师幼比的阈值为1 ∶ 8，即当师幼比高于1 ∶ 8时，师幼比对儿童发展产生积极影响。[20]

国内尚无研究分析班级规模、师幼比影响儿童发展的阈值，只有胡碧颖等人根据广东省60所幼儿园的数据探索了班级规模、师幼比对过程质量（情感支持与班级组织）的可能阈值。他们发现班级规模与师幼比的阈值分别是35人与1 ∶ 13。这意味着，当班级规模超过35人时，师幼互动质量中的情感支持维度得分与班级组织质量得分会显著下降。[21]

不过，国内外也有多项研究发现班级规模或师幼比与儿童发展并没有显著关系。如杨钋等人基于我国2017—2018年华北某县学前教育质量追踪数据分析了幼儿园班级规模与儿童发展的关系。他们将幼儿园班级规模划分为三种：规模小于政策规定（小班20～25人、中班25～30人、大班30～35人）的班级为小班额，规模为政策规定内的班级为常规班，规模超过政策规定的班级为大班额。结果发现，降低班级规模虽然可以改善幼儿园结构质量，但是尚未对儿童发展产生显著的积极影响。[22]卡罗莱纳（Carolina）等人对美国一项全国性调查数据进行分析，将班级规模分为小班额（班级人数≤17）、常规班额（班级人数为18～23）、大班额（班级人数≥24）。结果发现，班级规模对幼儿的阅读和数学成绩均无影响。[23]这些研究均未发现班级规模影响儿童发展，可能的原因是这些研究中的班级规模和师幼比未能达到一定的阈值，因此对儿童发展的影响未能产生显著效应。

班级规模及师幼比对儿童发展的影响可能受到儿童所处经济、文化环境及自身发展水平的影响。例如，有研究发现小班化教学对于提高低收入和少数民族儿童的学习成绩尤其有效。[24]发展水平较弱的学生在小班额班级中受益更多，因为他们可能获得更多的教师关注和指导。[25]研究还发现，在不同文化背景下，班级规模与师幼比对儿童发展的影响不同。例如，一项土耳其的研究表明，班级规模为20～24人的幼儿相比于其他班级规模（10～15人、16～19人、25人以上）的幼儿，其语言、认知、精细动作、自我照顾的能力均显著较高。产生这种结果的原因可能与文化有关。土耳其是强调集体主义文化的国家，集体学习可以让幼儿获得更多的社会性学习与自我照顾的机会。在这种文化背景下，该国的常规班额并不是20人以下的班级，而是20～24人的班级。[26]此外，还有许多变量可能会调节或中和班级规模对儿童发展的积极影响。例如，教师经验是调节班级规模对学生成绩影响的重要因素。有研究表明，在班级教师都是高级教师的情况下，降低班级规模才会对儿童发展产生积极效果。[27]因此，教师资质也是研究者和政策制定者关注的重要结构质量要素。

2. 教师资质对儿童发展的影响。

教师资质包括多个指标，如教师学历、专业、教龄等。教师资质是各国学前教育质量提升的主要抓手之一。一般认为教师资质越高，早期教育质量越高，儿童发展越好。[28][29]

在教师资质中，教师学历是影响儿童发展的主要因素。学士学位是美国许多州的教师准入门槛。[30]在我国，学士学位（或本科学历）也是许多地方幼儿园教师编制招聘考试的最低学历要求。有研究发现，拥有学士学位的教师往往能提供较高质量的课程教学，[31][32]进而对儿童发展产生积极影响。[33]还有研究发现，教师的受教育水平与儿童的认知和语言、[34][35]识字与数学技能[36]发展呈正相关。国内的研究也得到了一致的结果。[37]法伦丘克德（Falenchukde）等人对39项相关研究进行了元分析，结果发现教师学历与儿童语言发展（词汇、字母、单词识别）之间存在微弱的正相关。[38]

有些研究认为，相比学历，教师是否拥有早期教育或儿童发展等相关专业背景更重要。[39]与非早期教育或非儿童发展相关专业的教师相比，主修早期教育或儿童发展相关专业的教师会更加积极地为儿童提供社会情感方面的反馈和更多的学习材料。[40]有研究进一步分析了教师的早期教育或与儿童发展相关专业的修学经历对所在班级儿童发展的影响。结果发现，只有在一定阈值（修习12个学分）以上时，教师修读早期教育相关专业学时才对儿童发展有积极影响。同样，教师的教龄只有达到了15年以上，教师教龄才与儿童发展存在显著的正相关。

但是，也有研究发现教师资质并不能预测儿童的发展。厄尔利（Early）等人对237名教师及其所在班级的800多名幼儿进行了研究。结果发现，学历仅对幼儿数学（应用题）能力有促进作用，对儿童发展的其他方面无影响，而其他资质（教师资格证、所学专业）对儿童发展均无影响。[41]他们对7项研究数据进行整合分析，结果也发现教师学历与专业和儿童学习与认知发展的大多数方面的相关不显著。[42]主要原因可能在于：第一，由于政府部门一般对教师资质都有最低的准入要求，导致研究中获取的教师资质的区分度低，因此在统计上难以体现出对儿童发展影响的差异。第二，教师资质可能并不直接显著影响儿童发展，而是通过其他中介变量（如教师的阅读习惯）影响儿童的发展。[43]第三，教师的心理特征、认知风格等其他因素可能比教师资质对儿童发展的影响更大。[44][45]不过，这并不代表教师资质不重要。正如厄尔利（Early）所强调的，开展教师资质和儿童发展关系研究的主要目的是帮助政策制定者认识到，仅仅通过提高教师学历可能并不能直接提高学前教育质量和促进儿童发展，而应同时关注教师指导什么、能做什么以及他们在班级中的表现。[46]

（三）过程质量：影响儿童发展的关键质量

过程质量是指幼儿园教育活动过程满足儿童生活、学习与发展需要的程度。构成过程质量的要素是那些与儿童的生活和学习经验有更直接联系的变量，如师幼互动、同伴互动、课程、各类活动的实施过程、健康和安全、家长参与等。[47]目前，研究者重点对师幼互动、课程对儿童发展的影响进行了分析。

1. 师幼互动是影响儿童发展的关键质量要素。

大量研究证实，师幼互动质量能够显著预测儿童的情感、社会性、学业、认知等方面的发展。例如，威兰德（Weiland）等人2015年发现师幼互动质量会影响儿童语言、读写能力、数学、执行功能和情绪的发展。[48]国内李克建等人发现，其所用质量评价量表中的师幼互动子量表的得分对儿童发展的预测效果最好。[49]李琳等人发现ECERS的互动子量表得分对儿童认知发展增值的影响非常显著。[50]

CLASS是目前评估师幼互动质量的主要工具之一。该工具包括情感支持、班级组织和教学支持3个维度。研究表明，高质量的情感支持与儿童认知、执行功能、社会技能发展有关。[51][52]班级组织质量可以预测儿童的课堂活跃度。[53]同时，高水平的课堂组织与幼儿读写能力及数学成绩[54]、自我调节呈正相关。在班级组织质量较高的班级中，儿童表现出更少的问题行为和更好的社交技能。[55][56]在教学支持方面，有研究发现其质量与幼儿语言、阅读、数学成绩、[57][58]注意力、任务导向行为、[59]执行功能和认知[60][61]有关。

研究者还进一步发现师幼互动质量与儿童发展之间可能存在非线性关系，[62]即师幼互动存在阈值（门槛）效应。本文梳理了不同研究中师幼互动质量影响儿童发展的阈值，结果见表1。在阈值以上的师幼互动质量才更顯著地预测儿童的社会能力和行为问题水平。在阈值之上的教学质量也才与儿童的语言、阅读和数学技能显著相关。[63]国内李克建等人的研究也证实了师幼互动质量与儿童发展的门槛效应。[64]

研究还发现，师幼互动质量对儿童发展的影响会受到班级规模、所在地等变量的调节。首先，师幼互动质量对小班额班级的儿童影响更大。有研究表明，师幼关系的质量（亲密程度）仅能显著减少小班额（15人及以下）班级儿童问题行为的频率，而对大班额（15人以上）班级儿童的影响不显著。[65]其次，师幼互动质量对城乡幼儿的影响不同。施密特（Schmitt）等人的研究发现，在农村地区，班级师幼互动质量与儿童的问题行为呈显著负相关，即师幼互动质量越高，儿童问题行为越少。但是，在中小城市的学前班级中，研究者未能发现类似的显著负相关关系。此外，他们还发现，在小城市的学前班级中，师幼互动质量越高，儿童的社会能力越强，但是在大城市的学前班级中，未能发现这样的预测效应。[66]

当然，亦有研究发现师幼互动质量与儿童发展关系不显著。格雷罗（Guerrero）等人在2015年用了与威兰德等人同样的方法，在相同的区域收集了42个班级的师幼互动质量数据和307名幼儿的语言、数学、执行功能的发展水平数据，并用同样的方法进行分析，其结果却与威兰德等人的研究结论不同。他们发现师幼互动质量与儿童发展几乎没有相关，班级中的课程质量更能促进幼儿数学、语言、执行功能的发展。[67]

2. 课程质量对儿童发展的预测效果优于环境质量。

课程质量目前没有统一的概念。[68]学前教育的课程质量往往指课程各要素尤其是课程实施的适宜程度。研究发现，专门性课程对儿童对应领域的能力发展有促进作用。如数学课程可以帮助学前儿童建立数学知识基础，提升数学能力；[69][70]以识字为重点的学前课程可以提高幼儿的早期识字能力；[71][72]参与体育课程的幼儿更活跃；[73]参加综合的社会情感课程可以促进幼儿人际交往技能并减少或预防问题行为。[74]综合课程则能促进幼儿多方面发展。[75][76]这些研究主要采用的是教育干预实验，主要考察专门性课程是否能促进儿童特定领域能力的发展，并没有对課程质量进行评估。

目前，相较于其他质量评估工具，课程质量的评估工具较少。《幼儿学习环境评量表（课程增订版）》（Early Childhood Environment Rating Scale Extension，以下简称ECERS？鄄E）常被用来评估学前教育的课程质量。该工具包括4个子量表，18个项目。席尔瓦（Sylva）等人研究发现ECERS？鄄E得分能显著预测儿童认知和语言发展，且预测的效果优于环境质量评估工具ECERS？鄄R。[77][78]西蒙妮（Simone）等人曾用ECERS？鄄E对德国学前教育最后一年的课程质量进行评估，结果发现课程质量可以预测幼儿读写能力中的字母知识水平。[79]课程质量不仅能预测幼儿的近期发展，也能预测其学业的长期发展。如有研究表明，参加过高质量学前教育课程的儿童在11岁时的学业成绩显著高于低质量组的儿童。[80]

（四）结构质量和过程质量协同影响儿童发展的路径与模型

正如上文所提到的，许多过程质量对儿童发展的影响往往会受到结构质量（如班级规模）的调节，学前教育机构中各要素往往是协同对儿童发展起作用的。近年来，根据生态系统理论，研究者越来越多地分析结构质量和过程质量对儿童发展的协同影响，这一方面可以更好地比较不同质量要素的作用程度，另一方面也可以看到不同质量要素影响儿童发展的过程与机制。

大量研究发现，当同时纳入结构质量和过程质量以分析它们对儿童发展的影响时，过程质量往往比结构质量有着更显著的直接预测效应。马什本（Mashburn）曾对美国11个州671个学前班级开展了研究，结果发现结构质量（包括教师学历、专业、班级规模、师幼比等）对儿童发展几乎无显著影响，而使用CLASS测得的班级过程质量，如教学支持子量表得分对儿童语言与学业成就有显著影响，情感支持子量表得分对儿童社会性发展与问题行为有显著影响。[81]不过，结构质量虽然没有表现出显著的直接效应，但是并不意味着结构质量不重要。研究者在许多研究中都发现了结构质量的阈值效应，[82]说明过程质量只有在一定门槛的结构质量上才能对儿童发展起作用。

研究者在将结构质量和过程质量同时纳入研究时还进一步验证了过程质量作为中介变量的作用。[83]美国国立儿童健康与人类发育研究所（National Institute of Child Health and Human Development，NICHD）的研究人员检验了过程质量作为中介变量的影响模型，即结构质量通过过程质量影响儿童发展。该研究将教师学历与师幼比作为结构质量指标，将保育环境观察记录（The Observational Record of the Caregiving Environment）作为过程质量评定工具，将幼儿认知能力及社会能力作为儿童发展的结果，其分析表明“结构质量→过程质量→儿童发展”的中介模型拟合度良好。[84]路颜宁对我国东、中、西部8个省份104所幼儿园186个班级990名儿童的调查数据进行分析，也得出了类似的结果。她发现学前教育质量影响儿童发展的路径为“生均成本→学习条件质量（结构质量）→教学与活动质量（过程质量）→儿童发展”。[85]

结构质量和过程质量如何协同对儿童发展起作用？康纳斯（Connors）等人在综述了一系列研究后，提出了结构质量、过程质量、儿童发展三者的关系路径：虽然结构质量对过程质量和儿童发展都有影响，但是影响都很微弱；过程质量是儿童发展的最强影响要素。随着越来越多的研究对过程质量进行了细分，研究者发现结构质量和过程质量对儿童发展的影响呈现出如下复杂的关系：相比于结构质量对过程质量和儿童发展的微弱影响，特定领域的过程质量能更显著地影响和预测儿童对应领域的发展；其他领域的过程质量虽然对儿童发展也有强于结构质量的影响，但是弱于特定领域的过程质量的影响。[86]

三、未来研究展望

本文梳理了近年有关学前教育质量对儿童发展影响的研究。总体而言，学前教育整体质量对儿童发展的效应容易被非关键质量要素所稀释，结构质量对儿童发展存在阈值效应，过程质量是影响儿童发展最关键的质量要素，但是同样存在门槛效应。当前越来越多的研究将结构质量和过程质量同时纳入研究中，以分析它们对儿童发展的协同作用。结果仍然发现过程质量更重要，且特定领域的过程质量对儿童特定领域发展的影响最强。高质量发展是我国新时代学前教育发展的重要使命，儿童发展是学前教育高质量发展的最终目的。已有研究尤其是国内有关学前教育质量与儿童发展关系的研究远未能满足政策制定者和实践者的循证需求。未来相关研究应着重关注以下方面。

（一）开发具有文化适宜性和实践导向的学前教育质量与儿童发展评估工具

当前有关学前教育质量与儿童发展关系的研究以国外研究为主，即使有国内学者开展了相关研究，采用的仍然是国外编制的质量评价和儿童发展评估工具。近年来，虽然有研究者[87][88]逐渐修订、研发了本土化的工具，但是仍然难以满足研究和实践的需要。

未来要努力开发和修订具有文化适宜性的评价和评估工具，尤其是过程质量评价和儿童发展评估方面的工具。如在过程质量评估中，许多工具都会对教育过程中教师的读写指导质量进行评估。由于拉丁语系早期读写关键要素与汉语学前儿童早期读写的关键要素不同，[89][90]所以国外评价工具并不能直接用于评定我国幼儿园班级中读写指导的过程质量，而需要进一步的修订。同样，当前大量儿童发展评估采用的也是国外的相关量表，如皮博迪图片词汇能力测试（PPVT）。该测试中有许多图片内容和词语并不被中国儿童所熟悉，用其来评估我国儿童语言发展水平就存在文化适宜性问题。[91]

未来还要努力开发更具实践导向的质量评价工具和儿童发展评估工具。目前研究中所使用的质量评价工具往往是标准化的观察量表，只有受过专门培训的人员才能使用。一线教师往往难以把握这些质量评价量表的内容，也就难以直接用评价结果改进自己的教育实践。许多儿童发展评估工具也往往是标准化的评估量表，需要专业人员利用大量时间进行编码、计分，一线教师难以使用这些量表，也就难以从评估结果中获得改进教育实践的直接建议，所以我国教育部颁布的《幼儿园保育教育质量评估指南》不建议教师使用这类量表。评价的目的是为了改进实践，尤其在当前重视“教师自评”的趋势下，开发具有实践导向、指向教师工作任务的质量评价工具和儿童发展评估工具是未來研究的重要任务之一，以帮助教师观察和了解自身教育质量，并获得实践改进方面的具体指导。

（二）通过加强协作构建大型学前教育质量与儿童发展追踪数据库

已有研究显示，当前有关学前教育质量与儿童发展的研究呈现出两个基本特点：一是大样本的研究，二是长期的纵向追踪研究。许多国家和组织都建立了翔实、具体、持续追踪的数据库，诸如ECLS？鄄K、NICHD、HSIS、EPPE等。这些大型数据库为政府、研究者、实践者提供了协作平台，为研究数据提供了存储平台，能够充分支持多样化的研究需求。

大型数据库能够提供多剖面、多水平的数据样本，从而让研究者有可能更准确地分析出影响儿童发展的关键要素和水平。儿童的发展是复杂动态系统中多次连续的相互作用的结果。[92]大型数据库可以容纳多个层面的信息，包括幼儿个体层面的遗传、家庭环境、家庭社会经济地位信息；群体层面的班级环境、师幼互动质量、园所环境、社区环境信息；所处区域、文化的信息。通过更加精准的分析技术和方法，研究者可以分析出不同层面的效应以及各层面效应的关系，从而找出影响儿童发展最关键的质量要素以及各质量要素应达到的水平。

大型数据库能够提供长期追踪的质量数据和儿童发展信息。儿童发展是一个长期的过程，学前教育质量对儿童发展的影响具有持久性和滞后性。建立大型追踪数据库，一方面能够了解不同学前教育项目、课程模式对儿童发展影响的差异，另一方面能够了解不同质量要素对儿童发展的交叉滞后效应，从而有助于政策制定者和学前教育实践者在儿童发展的不同时间点上有针对性地加强相关教育要素的质量。

（三）开展基于循证研究的学前教育质量提升实践

学前教育质量对儿童发展的影响容易被非关键质量稀释。这提示我们，幼儿园的分等定级以及提高幼儿园办园质量的提升实践都应抓住学前教育质量提升的“牛鼻子”，在整体质量评估中赋予不同质量要素不同的权重，要特别突出和强调关键质量要素。同时，鉴于结构质量存在阈值效应，幼儿园建设应在满足阈值的基础上，将有限的人力、财力和物力放在过程质量要素上，在幼儿园的质量评估和提升实践中着重关注师幼互动质量和课程质量，真正实现《幼儿园保育教育评估指南》所倡导的“突出评估重点……聚焦幼儿园保育教育过程质量”，以此提升学前教育质量，促进儿童发展。

在有关过程质量要素对儿童发展影响的大量研究中，研究者们也得出了许多能够明显提高过程质量的策略与方法。这些基于循证研究得到的策略与方法是提高学前教育质量的具体抓手。如大量有关师幼互动的研究发现，教师的开放式问题、平行式谈话、推理性问题以及与儿童发展水平相适应的语言示范等对儿童有着积极的影响，因此在保育教育质量的自评和改进过程中，教师可以根据这些高质量师幼互动特征，对照和反思自身的师幼互动行为，并予以改进。

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Overview and Prospect of Researches in Relations between Preschool Quality and Children’s Development Based on Scientifical Evaluation

CHEN Yuewen，1，2 LIU Baogen2，3

（1Faculty of Education， University of Macau， Macau 999078 China； 2School of Child Development and Education， Zhejiang Normal University， Hangzhou 311231 China； 3Institute of Childhood Education Evaluation and Public Policy， Zhejiang Normal University， Hangzhou 311231 China）

Abstract： An increasing number of studies on the relationships between quality in preschool education and children’s development have been done to show the benefits that the government， society and family can get from their investments on early childhood education. The overview of these researches proves that the effect of structural quality on children’s development can be easily diluted by non？鄄critical quality； there is a threshold effect of structural quality on children’s development； process quality is the most critical， but there is also a threshold effect； process quality influences children’s development as a mediator of structural quality. It’s recommended that practice？鄄oriented and culturally appropriated assessment tools should be developed in future. A large？鄄scale tracking database should be established to explore further the relationship between the two. Quality improvement practices should rely on evidence？鄄based researches in the relationships between preschool quality and children’s development.

Key words： preschool quality， structural quality， process quality， children’s development

（責任编辑：赵南）