民族地区公费师范生的现代化及使命意识的培养

黄慧琼 陈一铭,2

(1.玉林师范学院教育科学学院,广西 玉林 537000;2.广西师范大学教育学部,广西 桂林 541000)

公费师范生是指根据国家和地方政府颁布和实施的公费(免费)教育政策,定向招生,签订协议定向就业,承诺到乡村中小学教育工作6年以上由师范院校定向培养的师范生。2018年,教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》将“免费师范生”改称为“公费师范生”。这标志着师范生教育在消除社会偏见和城乡差距上的努力,重点突出师范生教育在承担社会职责上的特征。本文中的民族地区公费师范生,主要是指就读于民族地区地方师范院校的公费师范生。公费师范生在概念上的转换,集中体现了新时代加强乡村教师队伍建设的重要设想。2020年,教育部等六部门《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》提出“乡村教师是发展更加公平更有质量乡村教育的基础支撑,是推进乡村振兴、全面建成社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的重要力量。”2021年《中华人民共和国乡村振兴促进法》指出“加大乡村教师培养力度,采取公费师范教育等方式吸引高等学校毕业生到乡村任教……提高乡村教师学历水平、整体素质和乡村教育现代化水平。”可见,通过培养公费师范生来提高乡村教师队伍的水平是由政府主导的政策路径。公费师范生培养问题是近年来教育研究的热点。有研究者从心理学角度探究公费师范生与非公费师范生从教动机模式的异同,及其对教师职业认同和教师效能感的影响[1],也有研究者从政策满意度、教师支持的角度研究对公费师范生职业效能和职业认同的影响[2],或通过收集课程数据研究公费师范生学业的表现[3],有的研究者则运用理性选择制度主义理论,对地方师范生公费教育政策进行分析[4]等等,这为进一步优化公费师范生培养模式提供了扎实的理论基础和实践借鉴。从研究对象来看,现有成果多选取部属师范大学的公费师范生,民族地区地方师范院校公费师范生的研究尚不多。民族地区公费师范生的培养特点与高师院校的普通师范生相比,虽具有共同性,但也存在一定的差异,如课程设置偏向实践技能的养成、可通过协议定向就业、学业与就业竞争性低等。基于此,本文试从教师的现代化入手,阐述民族地区公费师范生现代化的必要性、使命意识的时代意蕴,反思培养中存在的问题,构想公费师范生使命意识培养路径,这对于促进民族地区教师教育改革与发展具有现实作用。

一、民族地区公费师范生现代化的必要性

2022年10月,习近平总书记在党的二十大报告中深刻阐述了“中国式现代化是人口规模巨大的现代化,是全体人民共同富裕的现代化,是物质文明和精神文明相协调的现代化,是人与自然和谐共生的现代化,是走和平发展道路的现代化”,同时指出“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”[5],为中国式现代化建设提供根本遵循。“中国式现代化建设基础是教育现代化,教育现代化,其核心是实现人的现代化”[6],教育的现代化是以人的现代化实践活动为基础,并最终在人的意识和行为的现代化上得以体现。因此“教师的现代化始终是教育现代化的关键”[7]。然而,民族贫困地区和乡村教育是实现教育现代化、建设教育强国的“薄弱环节”与“短板”[8],乡村教师“难招难留”更是其中的“软肋”。“民族贫困地区的乡村教师不能安心工作,人才流失严重,严重影响了边境地区教育的良性发展。”[9]为此,多年来国家多措并举助力乡村纾困,乡村教师“难招”困局已解,在突破乡村教师“难留”困境的探索中,培养“下得去,留得住、教得好”的公费师范生及其现代化使命意识是重要路径。在当前中国式现代化发展背景下,民族地区公费师范生现代化的内在逻辑自洽于中国式现代化,因此培养和促进公费师范生的现代化是时代发展的迫切要求。

(一)中国式现代化着力点是乡村现代化

中国式现代化,既有世界各国现代化的共同特征,更有基于自己国情鲜明的中国特色。自近代以来,现代化的主要诉求就是工业化和城镇化,然而中国本身巨大的人口基数和农业作为第一产业的重要性表明,即便当前我国已经出现城镇化率在80%以上的大城市,“2016年乡村教育覆盖的人口也多达8亿”[10],但乡村现代化仍然是未来很长一段时期需要关注的重要问题。我国不仅处在由农业化社会转向工业化社会的第一次现代化阶段,也必须完成由工业化社会转向后工业化社会的第二次现代化的任务,同时解决两个现代化阶段的叠加问题,是中国式现代化必经之路。在这一时期,城乡在社会经济教育等方面的发展依旧存在巨大的差距,近年来在疫情的影响下,很多刚脱贫的民族乡村地区面临着“返贫”的危机,也面临着“人口空心化”“耕地荒废化”的困境。相比城市发达地区,民族地区长期以来是社会经济发展的“洼地”,尤其是民族乡村地区和边疆地区,存在“贫困面广,贫困程度深,产业结构单一,工业基础薄弱,基础设施建设落后,交通、电信网络联通不畅,社会发育程度低,人口受教育程度低的问题”[9]。危机从另一个角度来看,也表明民族地区乡村仍有巨大的发展潜力和机遇,拥有后发优势,2017年中央农村工作会议提出,要在2035年“乡村全面振兴取得决定性进展,农业农村现代化基本实现”。只有坚持实现乡村的现代化,中国式现代化才能走向高质量的全面现代化,进而极大地促进中国式现代化的成果普及,最终实现“共同富裕”的目标。

(二)乡村现代化关键点是教育现代化

教育现代化不仅是教育硬件设施的现代化,更是对教育活动和活动主体现代化的描述。现代化最终是人的现代化,更是人的社会性的现代化,脱离了人的现代化,就算引进现代化硬件设备,社会的现代化也难以深入。教育作为有意识地培养人的社会活动,是有效地赋予和培育人的现代性的主要手段。当前城市地区的学校已经基本实现了现代化的发展,不仅拥有较为先进的硬件设施,也虹吸大量的优质且具备现代性的师资力量,造成了现代化教学资源在乡村地区的结构性不足。经过多年城乡教育均衡发展和全面改革的工作,乡村学校的硬件条件得到明显的改善,但与现代化的城市教育相比,乡村教育基础差、底子薄的问题,依然是一个困扰农村现代化发展的重要问题。乡村教育主体现代性的困境,既集中表现在乡村受教育者的教育质量,也集中在运用现代化教育设施和实施教育行为的另一主体——乡村教师身上。“乡村学校教育的高质量发展,势必将民族认同、爱国主义、时代精神与优秀传统文化融入其中”[11],汇聚成民族乡村地区社会主体现代化意识的核心部分。地方公费师范生计划为广大的乡村学校补充了大量的新生师资力量,是实现乡村教育现代化发展的重要人本资源。

(三)乡村教育现代化锚点是教师的现代化

现代化“发展最终所要求的是人在素质方面的改变”[12]6,这包括了现代人“追求思想观念、态度、文化和知识等现代性的心态”[13]。教育现代化主要包括理想信念、价值观、内容、媒介、管理以及主体的现代化。没有教育主体的现代化,尤其是没有教师的现代化,就没有教育现代化。乡村教师的现代化是乡村教育现代化的重要影响因素和基本内容,也是制约乡村教育实现现代化的关键环节。民族地区教育治理现代化目标实现的明显短板在于乡村教师队伍建设[14],地方公费师范生作为乡村教师队伍的重要来源,其现代化发展的程度关系到整个乡村教师队伍未来的优化发展。民族地区公费师范生具备的价值观是奠定乡村教育现代化的思想基础,而其内核思想是乡村教师的使命意识。公费师范生的现代化使命意识包含两个层次的内容,既包括了作为社会人的现代化普遍性,如“准备和乐于接受他未经历过的新的生活经验、新的思想观念、新的行为方式”“准备接受社会的变革和变化”等十二个基本特征[12]22-36;也包括“作为民族地区乡村教师现代化的特殊性,从教师形象、制度、行为三个层次合并为世俗化、专业化、科学化与人本化、民主化的四个方面的基本内涵。”[15]

综上,现代化的本质是人的现代化,人的现代化包括“人的生活品质、人的精神文明程度和人的全面发展。”[16]中国式现代化赋予公费师范生使命担当,公费师范生现代化的培养不仅有利于提升教师专业素质,提升人的现代化水平,更有利于促进中国式现代化进程。

二、民族地区公费师范生使命意识的时代意蕴

使命意识是“关于使命内化的崇高体验,是人或组织对所肩负的职责、重任的价值自觉”[17]11,反映社会发展的需求和时代的特点,是社会个体对时代发展潮流及特定社会职责的价值自觉。民族地区公费师范生的使命意识是中国式现代化建设的时代责任与自我价值实现的有机融合,也是乡村教师职业内在价值的实现,形成一种深刻而长效的精神内核。当前,新时代民族地区公费师范生的使命意识是糅合着中国式现代化意蕴的内化体验,最终指向了社会使命、个人使命和教育使命三个维度,各有侧重,最终转化为公费师范生终身发展的动力。

(一)社会使命:民族乡村社会在地化发展

通过发展乡村教育,促进乡村社会现代化革新,是中国现代化教育者们实践出来的重要经验。二十世纪20年代的“乡村教育运动”是对中国式现代化教育的有益尝试,晏阳初、陶行知等人提出“欲化农民,须先农民化”“乡村教师要有农夫的身手、科学的头脑和改造社会的精神”等教育思想。新中国成立以来,始终重视乡村教育的改革与发展,但是民族地区乡村教师缺口依然很大。2020年7月的《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》指出“乡村教师队伍还存在结构性缺员较为突出、素质能力有待提升、发展通道相对偏窄、职业吸引力不强等问题”[18],为了破解乡村教师流失的困境,全国各地开展公费师范生的定向培养计划。地方公费师范生的诞生,就是扎根于乡村教育振兴发展的迫切需要,因此顺应新时代发展潮流,担负起社会和历史所赋予的时代重任和教育使命,是每一位公费师范生必须履行的义务。民族地区公费师范生在成长过程中受到培养场域中各种现代化的文化要素的熏陶与影响,最终成为一个具备现代性的社会个体。现代化乡村教师个体在承担教育工作的过程中,自身的现代化价值观必然对民族地区乡村儿童的价值观形成产生深刻的影响,现代化理念的意蕴也将以学校为中心,深刻地影响整个民族地区乡土社会的文化变革和思想解放,实现“在地化”发展。“在地化”的概念来自于索贝尔( Sobel.D. Place )“在地化教育”的概念,其特点是“所在的社区为教学提供情境,学生的任务聚焦当地的需求和利益,社区成员充当教学的资源和伙伴。”[19]23“在地化”的实质就是依靠社区资源促进社会主体的发展,而社会主体的发展也会反过来促进社区的发展。因此,公费师范生必须自觉到其承担着现代化发展的社会使命,促进传统民族文化不断地接受现代化、世俗化的社会文化洗礼与影响。对现代社会发展的认知与知识,在公费师范生学习和实习中影响处在传统和现代交织的民族乡村地区,既保持对变革创新的正确认知,又思路开阔,基于对当前民族乡村社会的了解和尊重,为民族乡土优秀文化资源的发掘与再创新,提供现代化思想的萌芽。

(二)个人使命:民族乡村教师专业发展

使命意识是人对所肩负的职责、重任的价值自觉,换言之,使命意识的自觉程度是影响教师职业认同水平的重要因素。公费师范生是民族地区乡村教师队伍的预备役,这一“既定”职业方向要求公费师范生对此身份所肩负的职责、重任有充足的价值自觉,而这种自觉既是来自于振兴乡村教育的历史使命,也是师范生个人实现自我价值和社会化的个人发展使命。因此使命意识的培养,是公费师范生对乡村教师职业认同感的内在需求,有助于增强公费师范生扎根民族乡村教育的意愿,提升留任的意识。由此可见,公费师范生的使命意识,不仅是促进其乡村教师职业认同的基础,也是促进其在地化专业发展的动力。明确公费师范生的历史使命,有利于帮助他们厘清历史使命的高层次定位,更影响着其他社会和个人使命的完成,最终决定着自身的价值判断和行为选择。公费师范生的历史使命由其未来的“身份”所确定,民族乡村教师职业的历史职责,也构成了其专业化发展的动力。公费师范生应该充分认识民族地区乡村教育的特殊性,以具备现代化知识、能力、道德、技能、价值观和社会角色为目标,不断将个人的奋斗始终与时代主题同化融合,与民族大业同梦同行,勇于承担社会责任,自觉地把教师的专业学习与乡村教育振兴紧密结合起来,将使命意识内化为主体自觉发展的动力,更好地成就专业化的自我认知,形成教师专业化发展的体系,促进自身教师专业能力的持续发展。

(三)教育使命:民族乡村教育高质化发展

公费师范生基于时代背景与个人发展的追求,最终将会落在乡村教师这一社会角色功能的发挥过程中。民族地区公费师范生要完成现代化的使命,必须要高质量地完成社会角色所赋予的职责与使命——有意识、有目的、有计划地促进民族地区乡村学生现代性养成和现代化发展。只有通过人的现代化才能长效性地实现全社会现代化的愿景,因此“人的现代化”必然是教育现代化的最终目标。乡村振兴离不开高质量的乡村人口,而高质量的乡村教育是实现乡村人口高质量发展的有效手段。因此公费师范生应该意识到,作为乡村教师要实现现代化目标与价值,必须要通过教育对象的现代化发展才能体现。只有实现了民族地区乡村学生的现代化,才能从根本上提高民族地区乡村教育的高质量发展,进而通过高质量发展乡村人口,为乡村现代化奠定扎实的人才基础。

三、民族地区公费师范生使命意识培养反思

如前所述,使命意识是人对所肩负的职责、重任的价值自觉,那么培养公费师范生使命担当、引导公费师范生把时代责任与自我价值的融合,是师范院校在培养公费师范生过程中的重要任务。为更好了解民族地区公费师范生使命意识、现代化认知及培养模式的基本情况,本文选取广西3所地方师范院校开展问卷、访谈和文本调研。公费师范生职业使命意识问卷包括职业使命感和现代化认知两部分,其内容主要参考了Dobrow和Tosti-Kharas(2011)编制的职业使命量表(Calling Scale)[20],分数越高说明对应职业的使命感越高。本文使用的问卷Cronbach α系数为0.969,累积方差解释率为72.20%,KMO值为0.930,说明问卷有充分的信效度。本次调研共回收问卷169份,从调研结果来看,广西民族地区师范院校公费师范生培养总体形势较好,但存在的问题需要深入反思。

(一)部分学生使命意识仍显薄弱

公费师范生是实现“乡村教育振兴,推动乡村现代化”的重要主体,他们的使命意识如何在很大程度上影响了职前到职后的发展过程,影响其社会责任的价值取向。师范生公费教育政策在多年的耕耘下,已经形成了相对比较完善的培养体系,选择成为公费师范生的社会个体,对自身的使命意识有着比较正面的认知。在调研中发现,当前的公费师范生在职业使命意识的得分上总体向好。比如“我对乡村教师这个职业充满热情”这一题中,分别有42.01%和30.77%受访者选择了“比较符合”和“完全符合”的选项;在“我认为在乡村地区教书育人是最有意义的一项事业”这一题合计79.89%的受访者选择了“比较符合”和“完全符合”的选项。公费师范生的使命意识是个人追求与社会要求的和谐统一,因此要求公费师范生应当对相关政策有所了解。在调研中发现,题目“我了解公费师范生的政策内容”中有66.27%的人对政策内容表示完全或者比较了解,而在题目“我清楚地认识到履行定向就业契约成为乡村教师是自己的职责与使命”中,有78.7%的公费师范生比较或者完全认识到公费师范生契约的最终要求。上述题目的结果都说明,接近80%受访者的职业使命意识趋向正面。

师范生公费教育的定向就业协议的签订,在一定程度上保证了民族乡村地区乡村教师在数量上补充,但是定向就业的优势也让部分师范生丧失了危机感和克服困难的信心。调查中发现,如题目“无论遇到多大的阻碍,我都要坚持要做一名乡村教师”显示,虽然只有4.73%和6.51%的受访者选择了“完全不符合”与“比较不符合”的选项,但是也有34.91%的受访者选择了“一般”;类似的题目如“比起其他工作,我更喜欢从事乡村教师的工作”也有31.95%的受访者选择了“一般”。这就说明,有部分的公费师范生在面对成为乡村教师中遇到的困难时,或有更好选择时会产生一定的动摇,乡村教师未必是其第一选择。公费师范生使命意识的内发动力和持续性不足,实现职业价值的“使命意识”不够坚定。 合约期满后继续在乡村从教意愿低[21]。通过观察和访谈发现,部分公费师范生精神懈怠、不思进取、责任缺失,这种“躺平”状态,消解公费师范生奋斗意志和使命担当勇气。

(二)部分学生现代化认知存有模糊

由于多年来对于乡村教师培育工作的重视与宣传,以及师范生公费教育相对成熟的培养体系,当前公费师范生普遍对乡村教师的现代化职业使命认知有所了解,基本都认可乡村教师在促进乡村地区现代化发展的作用。在调研中发现,有45.56%和27.81%的受访者比较或完全认可“我想通过成为乡村教师来对乡村社会的现代化发展有所贡献”观点,有69.23%的受访者比较和完全认可“我认为乡村教师应该成为引领乡村现代化发展的关键”的观点,这说明了乡村教师与乡村现代化之间的关联是得到大部分公费师范生认可的。基于上述的认知,在落实乡村教师这一职业促进乡村现代化的具体行动上,公费师范生通过提高自身精神文明程度和各项能力的全面发展实现自身的现代化,为促进乡村儿童现代化发展和乡村社区现代化转变奠定了教育主导要素的基础。

然而,相较于对乡村教师职业在促进乡村现代化职责上的充分认知,公费师范生却对当前民族乡村现代化发展的现实认知有明显割裂。在调研中发现,有24.26%的受访者在“通过成为乡村教师可以提高自己的生活品质”一题上保持了“一般”的观点,有15.39%的受访者认为这一表述不符合他们的认知,这就意味着有接近40%的受访者对乡村教师的经济状况和生活品质存在相当程度的疑惑甚至负面的印象。造成模糊认知的原因主要有两个方面,一是民族乡村地区本身发展水平相对滞后,社会发展的软硬件水平满足不了扎根于当地的年轻乡村教师的发展需求;二是民族乡村地区,尤其是边境民族地区乡村教师收入与补贴制度的不完善,导致其实际收入水平与其他地方有所差距。随着乡村振兴和中国式现代化的逐步深入,虽然民族地区乡村教师的生活品质能够有预见性地提高,但是针对当前乡村教师现代化生活品质的现实状况,导致公费师范生出现认识上的偏差。

(三)部分教育过程出现“离地化”

相对于索贝尔“在地化”教育,“离地化”教育是指脱离当地社区需求与资源的现象。民族地区公费师范生教育的“离地化”在本文中主要指“离农化”,即农村教育以城市为出发点,教学内容和教学方式与城市教育一致,旨在培养适合城市生产、生活的“城市人”[22]。“离地化”教育过程,容易使民族地区公费师范生与乡村地区的情感纽带发生断裂,丧失“向农”性。

通过访谈及对地方师范院校公费师范生培养方案文本的分析发现,其培养目标、课程设置、课堂教学到教学实践等更多是以城市为取向。比如,某地方师范院校某专业公费师范生培养方案(2022版)的培养目标:“立足××,服务××,面向地方基础教育事业发展时代需求,着力培养政治素质过硬、师德师风高尚、教育情怀坚定、教育理念先进、学科基础扎实、人文科学素养宽厚、教书育人能力全面,能够适应地方教育特征、顺应时代发展潮流,胜任中学教学、研究、管理工作的创新型教育人才。”公费师范生培养目标与普通师范生无异,即便同是公费师范生培养方案,同质化严重,区别只在学科不同。此外,民族地区公费师范生教学“离地化”具体表现在三个方面。一是学生的“离地化”。随着地方公费师范生教育在生源上的拓展,不少公费师范生并非乡村出身,这部分学生从最开始就对乡土社会没有亲和感;信息化网络化的生活,也使包括乡村出身的公费师范生在认知结构和生活方式上越发城市化,远离了民族乡土场域,乡村底色逐渐淡薄。二是课程设置与内容“离地化”。调研发现,公费师范生课程设置与普通师范生课程设置无甚差异,在课程内容与资源的开发上没有体现乡村教育的情境,反映民族地区乡村建设,符合乡村学校教育的“向农”课程缺失。三是教育实习“离地化”。在很长的一段时间里,“现代化”与“城市化”的概念相互混淆,为了提高公费师范生实习的效果,一些地方师范院校将更多的实习见习基地放在了城市学校。这种做法虽然在拓宽公费师范生的视野、增加其对先进教学方法和教学场景的体验上有很大的促进作用,但在另一个方面则再次让公费师范生疏离了民族乡村地区和乡村学校,没能让其更早更全面地深入乡村教育,失去了厚植乡土情结和乡村教育情怀的土壤。在公费师范生毕业入职后,实习场所与工作场所的巨大落差,有可能会挫伤其积极性,忽视了独属于民族乡村地区和乡村教育的现代化发展优势。调研中发现,当问及“在规定服务年限到期之后,比起城市学校,我更倾向于留在乡村学校”时,比较不符合和完全不符合的受访者比例分别为7.1%和5.92%,符合程度一般的受访者也有29.59%,说明部分公费师范生对长期扎根乡村教育有着相对消极的态度,有一定的“离地化”倾向。

四、民族地区公费师范生使命意识现代化的路径构想

部分公费师范生尚未明确自身职责使命,对中国式现代化的认知模糊,主要原因是公费师范生教育的“离地化”,而根本原因主要是部分地方公费师范生缺乏建构自身精神家园与外部社会关联的主动性,未能将其肩负的教育现代化使命内化于心、外化于行。因此,只有基于中国式现代化及乡村振兴的时代背景,积极强化地方公费师范生的现代化使命意识,才能有效的运用现代化的教育媒介,为现代化教育理念定锚,促进城乡教育优质均衡发展,为民族乡村提供高质量现代化教育。

(一)以“向农性”为导向,制定培养目标

科学制定符合实际的培养目标是保障公费师范生发展方向的关键。当前“离地化”“去农化”现象在地方师范院校的培养方案中普遍存在,稀薄的乡土情怀,不利于培养能够扎根乡村社会的乡村教师。民族地区公费师范生教育的核心要义始终是为民族地区乡村培养高质量乡村教师,因此在公费师范生的培养过程中,培养目标设计要符合乡村社会与乡村教育实际需要,此外,在培养公费师范生使命意识中坚定“向农”的教育信仰,厚植其对民族乡村地区的乡土情怀。教育信仰是人们对教育活动在个体和社会发展过程中的价值及其实现方式的极度信服和尊重,并以之为教育行为的根本准则[23]。雅思贝尔斯在《什么是教育》中提出“教育须有信仰,没有信仰就不成其为教育。[24]44”教师在教育使命的驱动下,会在具体的教育情境中强化教育信仰并加以实践。简言之,教育信仰是对教育价值和教育使命的坚信与尊重,是每一个教师的根基性素养。只有在公费师范生的培养目标中持续强化明确“向农”的价值取向与教育信仰,加深公费师范生对民族地区乡村教育发展现状和诉求的认知,厘清个人发展和中国式现代化实践的关系,实现社会期待与个人意愿的共生,培育浓厚坚实的乡村教育情怀与使命担当意识,促使学生将外部使命内化为使命自觉,并最终外化为实际行动,在实际的学习中不断加深对民族地区乡村教师工作意义的理解,正确把握时代赋予的责任,更好地形成职业责任感、正确的职业价值观,成为一名心中有信仰,脚下有力量的优秀乡村教师,以诚挚而深沉的教育情怀投身于乡村教育现代化的事业中,扎根民族乡村,融入民族乡土生活,为乡村振兴和乡村教育现代化赋能。

(二)以“在地化”为核心,优化课程设置

“坚持以乡村教育需求为导向,强化教育实践和乡土文化熏陶,促进师范生职业素养提升和乡村教育情怀养成。”[18]基于民族地区的特殊性,地方师范院校的公费师范生培养方案从课程目标到课程设置与教学实践都要充分体现“在地化”理念,“倡导公费师范生扎根一方水土特有的历史、经济、文化、环境、文学、艺术等,在社区、学校、家庭的有效联动中,增强受教育者的责任感、归属感”[25],在扎根的过程中也对当地的发展贡献自己的力量。通过“在地化”的课程设置,让公费师范生的文化课程和实践课程嵌入到民族乡村教育的具体教学内容、工作环境中,强化公费师范生对乡村教师职业的感受力,提升对职业特点的认识。民族地区师范院校的“在地化”课程设置,需要加强与地方教育局和乡村学校联动合作,形成协同育人的定向师范生培养生态。在校内文化课程中,依托民族乡村社区丰富的美育劳育资源,有机融入校内课程内容,加深公费师范生对民族乡土文化的亲和性。通过学科专业知识、教育基本理论和各科教学法等课程的学习,深挖公费师范生的专业教育课程所蕴含的思想信念和现代化因素,将现代化的教育元素和功能融入课程教学中,增强学生的内心情感认同与职业认同,促进他们主动学习专业的教育理论知识,自觉构建现代专业理论体系,同时提高对于乡村教师职业的理解,建构起现代化教师职业道德体系,并指导和丰富公费师范生的现代化教育实践体验。在校外见习实习期间,根据公费师范生的成长特点及教师现代化专业能力要求,构建具备现代化民族乡村文化理论和实践教学体系,帮助公费师范生适度融入民族地区乡村学校的工作场域,一方面在“在地化”的教育实践生态中体悟和培植对乡村教育的深厚情怀,提高公费师范生现代化知识转化为社会服务能力和岗位胜任能力;另一方面公费师范生不断通过教育实践,加深对民族乡村地区现代化使命内容的理解与把握,为探索和传播适合民族乡村教育现代化发展的可能路径注入新鲜的活力。

(三)以“自决性”为目标,提高自我效能

美国著名心理学家班杜拉(A．Bandura)认为,自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。“榜样对自我效能感的影响主要受自我与榜样之间相似程度的影响,相似性越大,榜样成败的经验越具有说服力。”[26]192榜样示范是促进自我效能感的有效手段,波兰哲学家鲍曼(Zygmunt Bauman)认为,在流动的现代世界中,榜样发挥着重要作用,即所谓“不要告诉我,请示范给我看”[27]98。纵使公费师范生流动到民族地区乡村从事教育这一事实,是依靠政策权威实现的,但这种流动本身仍是现代化需求的一部分,恰当的榜样能够帮助民族地区公费师范生职业实现自决意识的觉醒。优秀乡村教师的现代化专业知识水平、专业技能、独立精神和高尚人格都应该是公费师范生学习的榜样和努力的方向,“反观他们的教育思想,回顾他们的教育实践,不难发现他们一生为教育操劳,始终有着浓浓的教育情怀。”[28]通过认知的迁移提高公费师范生对于“乡村教师”角色的主体认知,增强其胜任乡村教师职业的自我效能感;通过了解民族乡村教育现代化的榜样案例,增强公费师范生对乡村教师职业情感认同和心理认同感,增强公费师范生在面对未来所存在的困难之时解决困难的信心与实力,促进公费师范生主体性自决行为的产生,坚定在民族地区乡村学校实现教育现代化目标,促进民族地区乡村学生高质量现代化发展。

当然,要实现民族地区公费师范生使命意识的中国式现代化,不仅依靠教育领域的现代化,而且更要注重整个社会各个领域的现代化,不断为民族地区乡村教育的现代化提供支撑与帮助,如持续提高民族地区乡村教师工资与生活待遇,继续倾斜乡村教师晋升职称,继续完善民族地区基础设施,优化乡村文化环境,加大对优秀乡村教师典型的宣传力度等,营造关注乡村教育事业发展的良好舆论氛围,为乡村教师的职业荣誉和吸引力提质赋能,吸引更多的公费师范生怀揣现代化的崇高使命意识,投身到民族地区乡村教育的振兴中去,做乡村振兴和乡村教育现代化的推动者和实践者[18]。