学前儿童戏剧活动中的“真”与“假”

曹璐璐

本文从戏剧艺术的创作基础——生活经验及戏剧艺术的根本特性“假定性”出发，从“假戏真做”“真戏假做”两个维度，以及学前儿童戏剧教育的创作基础——儿童的真实生活经验、在假定性前提下追求艺术的真实性、对“假定性”契约的理解和运用四个方面进行论述，有助于教师更好地厘清幼儿在角色、情节、场景等要素塑造与创作时经历的过程，把握戏剧中“真”与“假”之间的关系，遵循并顺应学前儿童戏剧经验建构和戏剧能力发展规律，帮助幼儿主动、自由、愉悦地投入戏剧表达与创作中。

如何理解儿童戏剧活动中的假戏真做

戏剧本身相对于真实生活来说是假的，但它却源于人们的真实生活和经历，是戏剧创作者和演员在体验生活、认识生活的基础上，运用艺术化的手法进行加工、表达并加以呈现的一种方式，是一种特殊形式的真。

1.源于“真”

戏剧是由演员扮演角色在舞台上当众表演故事的一种综合艺术。也许其中的故事情节是虚构的，但剧中角色的喜怒哀乐、矛盾和冲突甚至解决路径也都源于真实生活。所有的表演都不是无根之木、无源之水，鲜活的生活经验是成就戏剧艺术的重要因素，正如海德格尔在谈论生活与艺术之间的关系时所说：“无论我们是否承认，我们都是些植物，我们这些植物必须扎根于大地，以便向上生成，在天空中开花结果。”[1]  而这也同样适用于学前儿童的戏剧教育。学者张金梅指出：“由于幼儿是未成熟的，生活体验对于幼儿来说不仅重要且不可或缺……生活体验是幼儿创作的基石。”[2]幼儿的表达反映了他们对生活世界的认知与看法，显示着他们获得的直接或间接的经验。而只有真实的生活经验才能带来细腻、丰富、有层次和具有生命力的表现，这是成人无法“教”出来的。

例如有两所幼儿分别开展戏剧活动“盒子里的猫”。A园的幼儿大多通过张开五指并放在嘴边的动作来表现猫的造型。B园的幼儿表现则相对多元，有的坐在地上，举起一只手臂做出用嘴巴舔毛的动作；有的趴在地上拱起背，模仿准备打架的猫；有的躺在地上四脚朝天，模仿在地上打滚的猫；还有的趴在地上原地打转，模仿追尾巴的猫……除了单人表现，还有两两合作：两人分别扮演猫和主人，猫咪时而在主人旁边喵喵叫，时而在主人脚边蹭来蹭去，表现对主人的亲昵；主人则时而抚摸猫的头，时而捧起猫的脸假装亲一下，或者假装扔出一个毛线球……同地区、年龄相仿的幼儿为何表现的差别如此之大，关键在于他们对猫的观察和相关生活经验的了解程度。据我们了解，B园收养了附近的很多流浪猫，幼儿几乎每天都去饲养角观察、照看，给猫喂食、和猫做游戏……关于猫的大量经验储备丰富了幼儿的相关经验，使得幼儿在对猫的表达中做到真实、自然、多元。

再如戏剧活动“毛毛虫长大了”，当幼儿表现“破蛹成蝶”时，教师发现幼儿的动作总是做得特别快且粗线条，动作也很单一，现场也比较混乱。发现这一问题后，教师及时调整策略，带幼儿观看了毛毛虫蝶变过程的相关视频。幼儿从中对毛毛虫的生长变化有了更加具象的了解，知道毛毛虫是先把卵壳咬出一个洞，然后用整个身体用力地向外钻、拉、挤，经历一段时间后，才能从壳中完全钻出来。了解到这一细节后，有的幼儿选择蹲在地上缩成一团，头用力往上顶，手肘也用力向外撑，整个身体左右摇摆，表现出毛毛虫挣脱卵壳的样子；有的选择坐在地上，手脚都用力往外推，生动地表现了毛毛虫从卵壳出来的样子。除此之外，幼儿还观察到毛毛虫并非从蛹里一出来就会飞，原因是刚从蛹里出来时翅膀是湿的，很软且没有力气，需要在树枝上晾干并努力地练习、尝试后才能成功飞起来。了解到这一点后，幼儿对各自的表现动作也做了很多调整：蝴蝶破蛹后，有的半蹲着表示蝴蝶还没有飞到高高的天空中，一边回头看着自己的翅膀（手臂）、一边慢慢扇动；有的大臂紧贴身体，用小臂作为翅膀，表示蝴蝶的翅膀还很小，没有力气。然后经过不断练习、扇动翅膀，才最终飞起来……可见，这些生动的表现与幼儿对毛毛虫的生活习性及成长过程的了解密切相關，他们对蝴蝶的模仿由最初的简单随意转变成了包含着复杂的、深刻的、体现内心情感的细节性表达。

2.追求“真”

在学前儿童戏剧教育中，教师与幼儿往往会共同协商后约定一些规则，让幼儿在入戏的情境中自然而然地参与并遵守活动规则，从而共同完成戏剧作品的创作。其中就包含假定性契约。正如张金梅教授所说：“戏剧的本质定性之一即‘假定性，角色、情节和场景都是虚构的，但是演者和观者都‘以假当真，创造和欣赏着这一虚构的戏剧世界，并沉浸其中。假定性契约一方面在外在表现上‘假装是真的，另一方面内心知道‘其实是假的。”[3]也就是说，戏剧艺术的真实性是依附在假定性当中的，二者相互依存。盖叫天也曾说：“‘真是生活，‘假是艺术。有‘假无‘真，就失掉了基础，艺术成了空壳，没有灵魂。”[4]因此，我们要在假定性的前提下追求角色的真实。于幼儿而言，只有当他们明确自己所扮演的角色身份并能把握其特点时，才能真正入戏，表现出角色的真实动作、表情、语言和情绪情感。

例如戏剧活动“花木兰”中，幼儿表演家人在村口迎接还乡的木兰一幕，扮演奶奶的幼儿总是用手拦住爸爸、妈妈和弟弟，飞奔过去第一个和木兰拥抱。按常理，奶奶不可能如此“健步如飞”，奶奶的脚步应该是全家人里最慢的、不稳当的。可见，幼儿并未认真思考并表现出作为老人这一角色的真实特征，这里展现的仍是“自己”而非“奶奶”。再如戏剧活动“毛毛虫长大了”中，说到蝴蝶破蛹的方法，有幼儿说“用刀子、剪子划开”，有的说“用锤子锤、用手抓”“用炸弹炸”等。这说明幼儿在此时并未真正入戏，没有将自己看作是蝴蝶，所以想到的都是依靠外力的办法。

显而易见，以上案例中的幼儿都没有认识并表现出角色的真实性，他们仍然是以“自我”而非“角色”的身份立场思考、解决问题。而追求假定前提下戏剧艺术最大的真实，能帮助幼儿调动真实的生活经验，更准确地“解读”角色，表达出角色的真实性，帮助幼儿入戏。值得注意的是：在这里并不是要求幼儿表演得多么惟妙惟肖，因为学前儿童戏剧教育是一种审美教育而非戏剧艺术的教育，不以培养演员为目的，追求角色的真实不意味着要展示表演技能，而是在追求角色真实性的过程中用身体思考和认识周围的世界。

如何理解儿童戏剧活动中的真戏假做

戏剧作为一种艺术形式，需要表演者明确角色、情境等要素是假的，将“真实的自我”与“虚构的角色”做出区分，并且善于使用“空物想象”“象征”“延伸性表达”等戏剧策略达到以假乱真、假胜于真的戏剧效果。

1.深谙“假”

由于幼儿身心发展水平的局限以及戏剧经验的相对匮乏，无法时刻检视“真实的自我”和“假扮的角色”，因而时常将“自我”与“角色”混淆。这里就需要成人帮助幼儿进一步明确假定性契约，即“假装这是真的，其实这是假的”，而后者时常被成人忽略。

如在戏剧活动“鼠小弟”中，鼠妈妈要带小老鼠外出寻找食物了，这时一位扮演小老鼠的幼儿使劲摇头拒绝出洞。整个活动过程都待在鼠洞里，后面演到大花猫靠近洞口的情节时，更是吓得直哭。显然该幼儿已经将自己当成一只真的小老鼠，以为可怕的大花猫会吃掉她。又如在戏剧活动“大树与小鸟”结束之后，扮演小鸟的幼儿仍然去攻击扮演“砍树人”的幼儿；还有幼儿出现“角色固着”[5]现象，认为自己就是某一个角色人物，其他幼儿都不可以演这一角色。

当遇到这类问题时，教师必须帮助幼儿正确理解“假定性契约”的含义，通过借助道具使幼儿明确“出戏”与“入戏”的标志，如当幼儿戴上墨镜就入戏成为“砍树人”、去掉墨镜就变回小朋友等方式帮助幼儿在“自我”与“角色”、“真”与“假”之间划分界限。

2.善用“假”

学前儿童戏剧教育遵循“质朴取向”，即不追求精美的服装、华丽的场景和逼真的道具，这些固然能激发幼儿的参与兴趣，但很多时候也会带来一些“副作用”，而适恰的真戏假做、避实就虚、巧妙留白，则能给幼儿留有更多思考、想象的空间，更能激发幼儿的身体表达与创作。

如戏剧活动“蚂蚁和西瓜”中，小蚂蚁们需要想办法合作将大西瓜运回洞里。活动中，教师准备了一个比较重的铁箱子，并在箱子上贴了一个西瓜的图片假装大西瓜，而当“小蚂蚁们”发现西瓜时，没想到一个力气大的小男孩扮演的蚂蚁凭借一己之力就将西瓜搬回了洞里，活动刚开始就结束了。随后，教师反思道：“我下次应该把西瓜箱子弄得更大、更重一些。”实际上，教师在这里陷入了误区，认为将道具准备得越真实越好，其实不然。教师需要的不是在道具上费心思，而是应通过带领幼儿欣赏绘本画面中蚂蚁和西瓜的大小对比，引导他们想象并表现出小蚂蚁特别小但却能合作搬起大西瓜的戏剧冲突，这样一来，即使不需要任何道具，幼儿也能表演出搬西瓜很吃力的样子，过于具象的道具反而阻碍了他们的想象。

又如戏剧游戏“冰激凌”中，教师为幼儿提供了五颜六色的冰激凌模型，引导幼儿模仿吃冰激凌的样子，几乎所有幼儿都用舌头去舔冰激凌模型。冰激凌模型的卫生情况暂且不论，其固定的造型、无味、“吃”不完、不融化等特性都阻碍了幼儿已有经验的调动，使其难以想象并表现出冰激凌的不同外形、吃冰激凌以及冰激凌融化时的样子。经过调整，教师摒弃了冰激凌道具，应用“空物想象”策略激发幼儿对冰激凌外形和味道的想象，从而引发了幼儿的生动表现。比如扮演冰激凌时，幼儿有的双手在头顶摆出三角形状模仿圆锥形的冰激凌；有的蹲在地上抱紧自己，扮演圆圆的冰激凌球；有的用红色丝巾缠绕在自己身上，扮演草莓味的冰激凌；有的双手合十举过头顶并轉动手腕画圈，模仿冰激凌从冰激凌机里挤出来的样子。表现冰激凌融化的状态时，幼儿有的先低下头，再慢慢晃动肩膀、腰部、腿，一边摇晃一边下蹲，然后坐在地上，再躺下；有的全身扭动慢慢蹲下再趴到地板上；有的躺在地上将身体蜷缩起来，再慢慢打开。表演吃冰激凌时，幼儿有的用舌头舔；有的先假装闻一下，然后深吸一口气表现出很享受的样子；有的每吃一口舔一圈嘴巴并说“太美味了”；有的假装用勺子舀着吃……可见，造型逼真的道具不一定适合幼儿，戏剧活动中，教师更应借助假定性激发幼儿的创造与想象，从而为幼儿肢体表达留出更多的创作空间。而幼儿的多元化表现也给予我们启示：永远不要低估儿童的戏剧创作潜力。

杜威认为“教育即生活、教育即生长”，教育应当关照生活，戏剧教育也理应回归幼儿的生活经验。“真经验”是幼儿表达、创作、表演的源泉，离开生活经验的戏剧教育无法让幼儿进入戏剧的内在。因此，教师在设计和开展戏剧活动时，应遵循学前儿童戏剧经验建构的规律，透彻地理解并巧妙地应用学前儿童戏剧教育中的“真”与“假”，通过“假戏真做”与“真戏假做”丰富幼儿的戏剧经验，给予幼儿充分的思考、想象、表达及创造的空间，让幼儿在丰富、有趣的戏剧情境中自如地表达自我。

参考文献

[1]海德格尔.海德格尔诗学文集[M].成穷等，译.上海：华中师范大学出版社，1992：262

[2]张金梅.幼儿园戏剧综合课程研究[M].南京：江苏教育出版社，2005：162.

[3]张金梅.学前儿童戏剧教育[M].南京：南京师范大学出版社，2019.

[4]喻恩泰.戏剧表演艺术：假定性中的真实性[D].上海：上海戏剧艺术学院，2005.

[5]张霞.戏剧活动中儿童“假戏真做”的心理机制和教育对策[J].教育导刊，2020（07）：下.