大单元教学必须强化三个支撑点

魏群 黄厚江

【关键词】大单元教学；支撑点；必备知识；关键能力；核心文本

大单元教学理念的先进性自不待言，但就整体而言，目前的大单元教学设计多以“大”取胜、以“多”见长，有面无点、知识教学缺少、文本解读肤浅零碎、写作教学名存实亡、语文实践活动虚化等问题比较突出。大单元教学要改变这样的现状以在课程改革中发挥更好的作用，必须强化三个支撑点。

一、用必备语文知识的学习支撑学科实践活动

语文知识教学是一个长期争论的复杂问题。首先是对知识的定义就有许多不同的理解。有人认为学科的一切内容都是语文知识，而更多的人持一种狭义知识观，即语文知识就是语法知识、修辞知识、逻辑知识和文体知识。当然还有很多其他不同观点。长期以来，语文知识的教学也呈现出非常严重的两个极端：一个是把语文知识（狭义）的学习作为语文课程的主要内容，热衷于句子成分的划分，修辞类型的识别，逻辑关系的分析，文章体式的讲解，追求知识的系统化和复杂化；一个是无视甚至鄙视知识的教学。前一轮课程改革，在明确提出知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三维目标的背景下，仍然有很多专家名师打出“淡化知识”的旗号，也有很多课堂呈现出无知识状态。这一轮课程改革，因为以培养核心素养为主要目标，于是淡化知识更是走向了极端，这在大单元教学中表现得尤为突出。

我们认为，无论持什么样的知识观，以知识为中心、追求系统化的知识教学是不对的，放弃或者所谓淡化知识学习、否定知识学习的价值，同样也是不对的。不管什么样的语文教学和语文学习活动，都离不开一定的语文知识作支撑。这就是我们所说的必备知识。比如，要写调查报告，总要知道什么是调查报告；要写内容摘要，总要知道摘要的基本要求；要欣赏诗歌或者小说，总要知道诗歌或小说的基本特征及其常见表现手法。否则就不可能完成有关学习任务。

强调语文知识学习对完成语文学习任务的必要，绝不是要给学生系统地讲解知识，也不是把知识的掌握作为教学的主要内容和学习的主要目的，而是要借助这些必备知识的学习组织和支撑语文实践活动，并让学生在语文实践活动中学习语文知识、运用语文知识。我们曾介绍过戏剧单元教学的案例，其主要活动就是学生改编剧本，创作课本剧，然后分组表演，并由小组到班级，由班级到年级，层层会演，最后评选出最佳剧本、最佳男女主角、最佳配角、最佳编剧、最佳导演、最佳场务。很显然，在这个过程中，学生不懂得关于戏剧的知识是不行的；换一个角度说，在完成各项任务的过程中了解剧本和戏剧的相关知识也是必需的。而让学生系统学习戏剧知识显然又是没有必要的。我们的做法则是在各个活动的环节中随机渗透和融入相关知识的学习。比如在剧本创作和改编环节，融入剧本的相关知识；在各类奖项的评选中，融入与项目相关的戏剧知识。

我们还常常以知识为支撑点来建构整个教学过程，组织学生开展语文实践活动。例如教学《谏太宗十思疏》，我们给学生提供了课文的两个版本，一个是当时学生使用的苏教版高中语文教材（标为A版），另一个是在全国使用的语文版高中语文教材（标为B版）。第一个环节是课文读音推敲，比如“臣闻求木之长者”的“长”，A版注音是cháng，而B版注音是 zhǎng，到底怎么读呢？第二个环节是注释比较。先以“浚”字为例作了比较，A版注的是“疏通”，B版注的是“深挖”，我们让学生思考比较，“疏通”好还是“深挖”好，并说说理由。两个版本中有很多注释不一样，我们就让学生借助资料和工具书进行斟酌取舍。第三个环节是比较版本的增删。A版里有很多内容在 B 版中都删除了。是删除好还是不删好？学生先自由讨论，然后全班交流，教师提示学生要从文章的主旨、结构、语言、气韵等方面进行思考和讨论。第四个环节是讨论教材“提示”所说的“居安思危，戒奢以俭”这八个字是不是文章的主旨。第五个环节是朗读比较。先听一个专家朗读B版，然后听教师朗读A版，学生比较异同。大家发现教师朗读A版的感情表现得更激昂，情绪更外显、更强烈，专家朗读B版则更内敛、更沉稳。让学生根据文本内容、进谏背景和作者的个性特点思考：读这篇奏议，该不该情绪激昂？第六个环节是引出唐太宗在魏徴死后写下的名句“夫以铜为镜，可以正衣冠；以古为镜，可以知兴替；以人为镜，可以明得失”，让学生续写句子“以文为镜，可以 ”。第七个环节是让学生将文章中的句子加工成格言以自勉或赠人。整个教学过程都是由一连串的语文实践活动组成的，而这一连串语文实践活动的开展是由一连串语文知识的学习支撑的。我们相信，学生在完成这一连串任务的过程中也学习了许多必备的语文知识。

二、用学科关键能力的培养支撑学习任务的完成

什么是语文学科的关键能力呢？有两个基本层面的理解。

一是课程层面的理解。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》在“课程理念”部分指出：“义务教育語文课程……以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动为主线，综合构建素养型课程目标体系”。《普通高中语文课程标准（2017 年版）》在“课程理念”部分也指出：“语文课程作为一门实践性课程，应着力在语文实践中培养学生的语言文字运用能力。……通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践，积累言语经验，把握语文运用的规律，学会语文运用的方法，有效地提高语文能力”。基于此，我们认为，语文关键能力就是“语言文字运用能力”，主要包括识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、积累与梳理四个方面，对中学生而言主要是后三个方面。

二是教学层面的理解。立足具体的教学活动，语文关键能力还指完成具体学习任务所需要的能力。假设任务是读完一本学术著作后写一篇相关的内容摘要，那么整体把握一本书主要内容的能力，梳理一本书基本结构的能力，提炼一本书主要概念以及厘清概念关系的能力等，都应该是关键能力的体现，没有这些能力就完不成写内容摘要这样的具体任务。

毫无疑问，不管是哪个层面的理解，语文关键能力都必须在语文实践活动中得到培养。不管是什么样的教学形式，在学生语文学习的过程中，或者说在语文教学过程中都应该加强关键能力的培养。

然而，很多大单元教学设计只有目标、内容、情境和任务，却看不到培养关键能力的过程，常常只有教学设计而没有语文实践，既没有教师教的实践，也没有学生学的实践，甚至阅读教学没有阅读，写作教学没有写作，学习评价没有评价。在这些大单元教学设计中，隐含的逻辑前提是，教师的任务就是“设计”，只要教师布置了任务，所有目标都能顺利达到，所有学习过程都很顺畅，所有任务都能圆满完成，所有学习成果一定非常优秀。但教学的常识告诉我们，这一切都是不确定的。对于学生而言，知识不一定能掌握，文本不一定能读懂，作文不一定能写好，任务不一定能完成。

因此，大单元教学必须通过关键能力的培养支撑学习任务的完成，在任务完成过程中培养关键能力。我们设计的《论语》整本书阅读应该可以说是比较典型的大单元教学。教学过程主要分为三个阶段。第一个阶段是学生自读，主要学习任务是：（1）认真通读全书，勾画标注，列出文本理解存在的问题。（2）圈画摘录自己喜欢的句子，写出自己的心得体会。（3）完成“读《论语》，说孔子”的交流提纲。（4）梳理《论语》中涉及的弟子，选择自己准备深入研讀的对象。第二个阶段是阅读分享，主要学习任务是：（1）讨论问题。学生依次主讲，每人组织一次，提出阅读中的疑难问题，表达自己的理解，并组织讨论。（2）交流心得。每个学生选择一两个自己有思考的章节谈自己的理解体会，其他同学可以向主讲人提问，交流不同的见解。（3）品读孔子。交流阅读《论语》之后对孔子这个人物的认识和理解，并且要以《论语》中的材料作为主要依据。第三个阶段是专题研读，主要学习任务是：（1）确定自己准备深入解读的人物，梳理《论语》中涉及这个人物的章节，借助资料解读相关文本，形成对人物的初步评价。（2）研读分享。与同学交流人物研读的初步成果，征求老师和同学的意见，并互相提出建议。（3）报告答辩。每个学生都将自己的读书思考写成书面文字，向全班同学报告，其他同学对报告人提出问题，报告人进行答辩。在整个读书过程中，教师都是“在场者”，在学生需要的时候充分发挥教师的角色作用，或者解决疑难（比如对疑难字句的理解），或者调停引导（比如解决学生之间的分歧），或者示范指导（比如人物研读和论文写作），或者提供学术支持（比如资料的使用）。不难看出，在这个教学过程中，始终聚焦“语言文字运用能力”这个最为关键的学科能力，始终以阅读与鉴赏、表达与交流、积累与梳理三个关键能力的培养为主线，所有学习任务也都紧紧围绕这些关键能力设计和组织，学生完成各项任务的过程也是培养关键能力的过程。

三、用核心文本的透彻阅读支撑单元学习资源的整合

应该说，绝大多数大单元教学设计的“目标内容”中都有对文本阅读的要求，但整个教学设计常常没有对应目标的阅读教学活动和过程，看不到学生的阅读过程，更看不到学生学会阅读的过程。学生有没有读懂文本，是如何读懂文本的，会出现什么问题，又是如何解决的，皆不得而知。而所谓的阅读常常是为完成任务的鸡零狗碎、浮光掠影、东拉西扯的读。这样的阅读对文本缺少应有的尊重，更没有遵循文本阅读的基本规律，而是“为我所用，取我所需”，在不同文本中随意挖洞，随意穿梭。这样的阅读不仅无益于具体学习任务的完成，更不能培养学生形成“阅读与鉴赏”的关键能力。

毫无疑问，大单元教学中的文本阅读不能采取各篇独立、篇篇用力、逐篇讲解的方法。提倡大单元教学的初衷之一就是要突破逐篇讲解、以文本理解为主要目的的单篇教学。我们在教学实践中发现，大单元教学中的文本阅读比较适宜的做法是用核心文本的透彻阅读支撑单元文本及其他学习资源的整合。

那么，如何确定大单元教学的核心文本呢？

一是根据文本的基本价值确定。阅读教学涉及的文本分类，是选编教材和语文教师处理教材的重要问题。划分“精读篇目”和“略读篇目”、“讲读篇目”和“自读篇目”，是教材经常采用的方法。王荣生老师采用的是“定篇、例文、样本、用件”四分法，而我们更提倡分为经典篇目、一般篇目和辅助篇目。

所谓的经典篇目主要就是王老师所说的“定篇”，这样的篇目必须好好读、好好教，要读透、教透。如果一学期内能把十篇八篇经典读透、教透，一个学生从小学到高中毕业能够认真读过二百多篇经典作品，语文素养就不会太差。

二是根据具体单元的学习资源、教材的选编意图和教者的教学理解确定。目前绝大多数教师的大单元教学都是基于教材进行的，自建单元的不是很多。因此，教材的单元资源、编写意图也是确定大单元教学核心文本的重要依据。比统编如高中教材必修上册第一单元，其教学资源都是文本，主要篇目是毛泽东的《沁园春·长沙》、郭沫若的《立在地球边上放号》、闻一多的《红烛》、昌耀的《峨日朵雪峰之侧》、雪莱的《致云雀》、茹志鹃的《百合花》和铁凝的《哦，香雪》。标为自读篇目的是昌耀的《峨日朵雪峰之侧》、雪莱的《致云雀》和铁凝的《哦，香雪》。教材单元的人文主题是“青春的价值”，对应的是“文学阅读与写作”学习任务群。而结合教材编者的意图，确定核心文本只能在另外四篇中选择。我们的选择是将《沁园春·长沙》作为核心文本。

确定大单元教学的核心文本之后，如何进行核心文本的教学呢？一是要读透核心文本。也就是要充分发挥核心文本的学习价值，让学生从核心文本的阅读中获得尽可能多的收获，对学生核心素养的提高发挥最大作用。二是要借助核心文本带动其他文本的阅读，进而发挥不同文本资源、不同类型课程资源的价值，充分落实相关任务群的课程要求。

我们开展的“李白送别诗”专题教学，是自主建构的大单元教学。教学文本是八年级上册教材中的《渡荆门送别》《送友人》《黄鹤楼送孟浩然之广陵》《赠汪伦》和《金陵酒肆留别》。我们以《渡荆门送别》为核心文本组织了这样的教学过程：

（1）设置问题情境：从题目看这是一首送别诗。可是有诗评家认为它的内容并没有写送别，不是送别诗。那么，这首诗是不是送别诗呢？送别诗应该写哪些内容？（2）分组研读另外四首诗，归纳送别诗的内容要素。（3）对照送别诗的内容要素，初读《渡荆门送别》，归纳这首诗写送别的独特之处。（4）再读《渡荆门送别》，深入理解诗歌句句写蜀地又句句写楚国的特点，体会作者借写故乡水千里相送表达自己浓厚的思乡之情和恋乡之情。（5）比较欣赏“月下飞天镜，云生结海楼”和“浮云游子意，落日故人情”，深入理解《渡荆门送别》化静为动、以静写动、想象瑰奇、借景抒发情感的特点。（6）交流熟悉的古代送别诗，梳理古诗写送别常用的意象。（7）圈画五首诗的主要意象，归纳李白写送别诗最喜欢的意象和原因。（8）根据古诗的分类和送别诗的内容要素，选一个角度，对李白的五首送别诗进行分类。（9）假设情境，引述古诗送别。

整个教学过程既突出单元主题，又聚焦核心文本；既对核心文本的内容和形式有比较透彻的解读欣赏，又通过核心文本带动了其他四首古诗的阅读欣赏；既聚焦于李白送别诗的阅读欣赏，又指向“文学阅读与创意表达”任务群“引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验；了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位”的总体要求，以及七至九年级“阅读表现人与自然的优秀文学作品，包括古诗文名篇，体会作者通过语言和形象构建的艺术世界，借鉴其中的写作手法”的学段要求。

大单元教学的优势是“大”而“多”。我们相信，大单元教学如果能强化上述三个支撑点，便可以避免教学的浅表化，扬长避短，取得良好的效果。