指向问题解决的小学数学作业设计

2024-03-26 05:40陈敏
广东教育·综合 2024年2期
关键词:周长错题面积

陈敏

“问题解决”是数学课程目标的组成部分。《义务教育数学课程标准(2022年版)》中进一步强调学生获得数学基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验,发展运用数学知识与方法发现、提出、分析和解决问题的能力。笔者在小学数学作业设计实践中,探索了指向问题解决,拓展学生思维广度、深度、厚度的作业设计策略。

一、过程化策略:拓展学生思维的广度

过程化策略,指在问题解决的过程中要关注学生的思考过程,对问题进行深入的思考和分析。学生在这个过程中逐渐养成批判思维能力,提升思维的广度。这个策略可以在概念教学中充分应用。在通常的作业设计中,对于学生概念掌握情况是以判断题的形式出现的。学生的回答只呈现了判断的结果,并没有呈现这个问题的思考过程。如果我们把判断题的形式改一改,让它以问题的形式出现,再加以具体的操作指向,这样学生在解答过程中便自然能呈现自己的思考过程,教师也更能了解到学生对此概念知识的掌握程度。

例如,在三年级学完周长和面积的相关知识时,有些学生混淆了周长和面积两者的概念。以往是这样进行作业设计的:“请判断对错:图形的周长越长,面积越大。”如果我们把这个知识点进行深度设计,换一种作业设计方式,重视解题过程的呈现,便能更深层次地考查学生对周长和面积的掌握程度。如:“图形的周长越长,面积就越大吗?画一画,写一写,把你的想法写下来。”

过程化的作业,能让学生以画图、语言表达、描述等方式,将自己对周长、面积相关知识的理解呈现出来,从而让教师更能看到学生对周长和面积知识的整个思考过程,真正做到“思维可视”,学生的数学素养也能得到明显提高。

二、发散性策略:关注学生思维的深度

发散性策略,指在问题解决的过程中从单一的聚合思维转向发散思维,从多个角度深入挖掘、思考共性,建立数学模型,培养学生思维的敏捷性,提升思维的深度。发散性策略,将原来题目中直接告知的数据“藏”起来,需要学生认真审题、找出隐藏数据才能解决问题,更利于学生创造性思維的培养。

以三年级学习的周长和面积为例,学生在学习完了相关知识后,教师可以设计这样一道作业:“长方形长12厘米,宽6厘米,它的面积是多少?请你尝试改编题中的其中一个条件,将它设计改编成一道有难度的题。”学生需要设计出“长方形长12厘米,宽是长的一半,它的周长是多少?面积又是多少?”这类用相差关系、倍数关系隐藏条件的题目,同时还需要把原来的一个问题变成两个问题。

又如,我们还可以减少已知条件,只给一个数据,使结果有更多可能性。如:“用一根50厘米长的绳子围成一个长方形,这个长方形的面积最大是多少?最小是多少?(长、宽取整厘米数)”这类发散性作业,对学生考察的要求更高、更全面,需要学生用分析的心态去探讨、研究出所有可能的结果。

三、反思性策略:提升学生思维的厚度

反思性策略,指在问题解决的过程中关注学生辩证反思的能力,帮助学生对自己的错题所涉及的相关核心知识进行再梳理、再反思。在学习过程中,学生经常会有各式各样的错误,换一个角度,让学生自己当“小老师”,站在客观的角度分析评价自己的作业,从而使学生的学习过程更扎实、巩固。

笔者实践中的做法是,让每个学生准备一本错题本,在每课时或每单元结束后,让学生记录自己的错题,通过识错、思错、纠错等一系列的方法对错误进行再次加工、再次利用,让错题不再可怕,同时也能使错题成为学生学习的“助推手”。记录错题时,教师要有指引,按“记录错题—分析错因—改正错题—涉及的相关知识”这个顺序进行错题反思。借助错题整理,既能让学生重新展现思维过程,又能让学生更深刻地感知自己错题的本质错因,及时修补自己的思维缺陷,从而提高学习效率和学习能力。

改变传统的作业设计方式,通过指向问题解决的作业设计,把握学生思维的过程化、发散性、反思性,关注学生的实际需求和思维起点,让每个学生在“少而精”的作业中掌握数学基础知识,发展高阶思维能力和深度学习能力,从而达到作业“减负增效”的真正效果。

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