基于问题引领的小学低年级数学结构化教学策略

陈绮琳 吴舒莹

【摘 要】基于问题引领的结构化教学是通过在整体关联中提取核心概念，围绕核心概念设置“教学支架”“核心问题”“问题串”等，使学生在问题的引领下系统地建构知识、学习知识，逐步形成知识结构化，从而发展学生结构化思维与核心素养。在低年级结构化教学中，教师要整体研读教材，找准核心概念；围绕核心概念，设置教学支架；创设问题情境，激活原有结构；聚焦问题引领，建构新知结构；巧妙设计练习，巩固新知结构；梳理知识脉络，促思维结构化。

【关键词】问题引领 结构化教学 核心概念 低年级数学教学

将教学内容进行主题结构化呈现，有助于学生更好地理解和掌握学科的基本原理，实现知识和方法的迁移，准确把握核心概念的进阶。为此，将基于问题引领的结构化教学理解为通过在整体关联中提取核心概念，围绕核心概念设置“教学支架”“核心问题”“问题串”等，能够使学生在问题引领下系统地建构知识、学习知识，逐步形成知识结构化，从而发展学生结构化思维与核心素养。

然而，教师在落实“结构化教学”时仍然存在问题和困境，如对自主设计“单元整体教学”难以把握，大部分教师在日常教学中还是按照现行教材进行课时教学等。如何基于问题引领开展结构化教学？本文结合北师大版数学一年级下册“两位数加一位数（进位）”一课，简要阐述在问题引领下小学低年级结构化教学的策略，以期为结构化教学的落实落地提供思路与参考。

一、整体研读教材，找准核心概念

核心概念是将学科知识结构化的一个重要“锚点”，它可以帮助学习者将孤立、零散的事实性知识和技能整合起来，形成对学科内容的综合性理解。大概念的提取需要教师基于教材研究、学情分析和教学经验，跳出细节，从整体的视角进行分析思考。

如“两位数加一位数（进位）”属于整数加减法运算的内容，既是20以内数的加法和100以内数的不进位加法的进一步发展，也是学习两位数加两位数进位加法的基础。对于这个内容，新课标强调引导学生探索加法的算理与算法，在学习过程感悟推理意识。数的运算具有一致性，四则运算本质上都是计数单位多少的表达，加法和乘法运算是计数单位个数的累加，减法和除法运算是计数单位个数的细分。基于以上认识，笔者把本节课的核心概念定义为“相同的计数单位的个数的累加，满十进一”。学生在20以内的加法学习中，已经学习了相同的计数单位的累加，在一位数加一位数的进位加法学习中，也已经学习了“满十进1”。掌握28+4等于几，对大部分学生来说是比较简单的，但他们却很少关注用小棒解决28+4等于几与数学算式的关系，于是造成很多学生不知道怎样圈一圈，圈一圈有什么用。因此，笔者把“两位数加一位数（进位）”这一课的核心目标定义为“建立直观模型与数学符号的联系”。

二、围绕核心概念，设置教学支架

设置教学支架是指为学习者搭建向上发展的平台，引导教学的进行。学生获得一个数学概念的过程是以线性方式从动作表征过渡到图像表征，最后到抽象思考。为此，围绕本节课的核心概念“相同的计数单位的个数的累加，满十进一”，笔者设计了三个教学支架，见图1。

支架一：使用小棒这样的代表性学具模型，通过圈一圈、写一写、说一说的操作活动，使得学生经历数学概念获取的完整过程。用算式记录摆与圈的过程，帮助学生思考实物操作与数学符号的关系。

支架二：通过半抽象的计数器帮助学生建立从表象到抽象的过渡，因为计数器能让学生看到运算操作的轨迹，且计数器有明确的数位标记，学生能清楚感知相同数位相加，个位上相加满十需要进位至十位去拨1个珠子，这个操作能加深学生对位值制的理解，也能更充分地促进学生理解算理和算法。

从支架一到支架二，学生已经获得“相同计数单位个数的累加，满十进一”的活动经验，再让学生结合摆小棒、拨计数器和列竖式，进而促使学生建立数学直观与数学符号之间的联系，从算理走向算法，学生在操作、说理的过程中形成推理意识。

三、创设问题情境，激活原有结构

正如钟启泉教授所言：“核心素养不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。”低年级的问題情境创设要体现趣味性与还原性，让学习从兴趣出发，缩短学习目标与儿童心理之间的距离，并从起点经历过程，感受、经历知识发生、发展的过程和来龙去脉。

“两位数加一位数（进位）”的教学引入，笔者舍弃了教材情境，在枯燥的计算教学中融入小学低年级学生喜欢的寻宝情境，加入他们喜欢的游戏元素——神兽，极大地激发了他们学习的主动性，为他们提供了参与和表达的机会。

两位数加法较为完整地体现了加法算理，重点在于根据整数的意义，理解计算时相同数位上的数相加以及进位的道理。学生在数神兽数量的过程中复习两位数的组成，并促使他们将原有的知识结构与新的知识结构进行链接。

四、聚焦问题引领，建构新知结构

问题引领是教学实现“双主体”的一种有效手段，即充分发挥教师在教学中的主导作用的同时，也能很好地落实学生在学习活动中的主体地位。在小学低年级结构化教学中如何做好问题引领呢？第一，要紧紧围绕核心概念与核心目标提炼核心问题，核心问题指向数学的本质。第二，在课程的各个部分不断地对核心问题进行强调，这样有利于学生认知结构的调整或重构。第三，由于学生学习能力不同，所以核心问题的解决不可能一蹴而就。把核心问题分解设计成“问题串”引领学生深入地进行思考，能够使学生从被动地接受知识，转为亲身体验知识的生成和建构。第四，“问题串”的设计要浅入深出，符合低年级学生的认知规律。

基于以上思考，笔者把核心问题提炼为：28加4该怎么计算呢？紧扣怎么算来理解为什么这么算，而不是单独去讲为什么这么算，这样更符合一年级学生以直观思维为主的认知特征。笔者围绕核心问题设计如表1中的问题串。

问题的完整表征对于一年级学生来说有一定的难度，支架一中问题1为学生问题解决的完整表征搭建了脚手架，帮助学生将28+4的计算过程进行分解，激活学生原有的8+4=12的知识结构，促进学生经验的迁移，学生在边圈边说算式的过程中建立数学直观与数学抽象之间的联系。问题2关注到方法的多样性，培养学生思维的灵活性。

支架二中问题1指向明确，浅入深出地引导学生想明白相同数位相加，再直观操作验证。問题2激发学生对“满十进一”的必要性进行深度思考，具体感受位值制。

支架三中问题1引发学生思考相同的数位要对齐。问题2再次强调从个位算起。竖式中“满十进一”是学生的易错点，问题3使得“满十进一”反复在学生的认知中进行建构。

五、巧妙设计练习，巩固新知结构

学习了新的知识点，需要进行巩固练习，帮助学生巩固基础知识，渗透数学思想。

根据低年级学生的特点，笔者把本课的练习环节设计成四个层次的探险游戏：

第一关：解除路障，圈一圈、算一算，学生独立完成后汇报，促使学生把算理与算法贯通起来。

第二关：破译密码，列竖式计算58+7，5+32，将原来的不进位加法与新学的进位加法进行对比，引导学生思考新旧知识的联系与区别，思考什么时候需要进位，什么时候不需要进位。5+32这样把一位数的加数放在第一个加数的位置，是学生用竖式计算时最容易出现错误的，5对齐哪一位，学生对此很容易出错。

第三关：救治大树，呈现学生在竖式计算最容易出现的错误，如满十忘记进一、不是相同的数位累加等，让学生在改正错误的过程中强化新核心概念。

第四关：宝箱比拼，引导学生观察比较，甚至不用计算也能判断大小，积累思维经验。

六、梳理知识脉络，促思维结构化

结构化教学中，对新知的及时回顾与反思特别重要。教师可引导学生围绕核心概念和对应知识点的比较，多维度进行梳理，让思想方法融通起来，促进思维结构化。

教学的结尾，教师引导学生总结反思，回顾进位加法并提问：这节课你们学得开心吗？谁来说说你学会了什么新本领？还有什么想继续研究的？教师结合板书引导学生回顾圈小棒、拨计数器与列竖式三种不同方法来计算28+4，沟通起三种方法之间的关联，领悟核心概念“相同计数单位个数的累加，满十进一”。学生在知识小结与情感评价中体验学习的成功与喜悦，大胆猜想以后学习更大的数相加的计算方法是否也是一样的，发展学生结构化归纳概括的能力，学会方法的迁移与运用，从而促进思维结构化。

系统化的知识，需要有结构化的表达。结构化的教学，由一节课展开一个知识体系。内容结构化和教学结构化，为学生认知结构化提供了很好的支持。在问题引领的小学数学低年级结构化教学策略研究中，还有很多策略等待我们去研究，比如结构化的板书、结构化的复习等。

【参考文献】

[1]马云鹏.聚焦核心概念 落实核心素养——《义务教育数学课程标准（2022年版）》内容结构化分析[J].课程·教材·教法，2022（6）.

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[5]马云鹏，吴正宪.《义务教育数学课程标准（2022年版）》案例式解读（小学）[M].上海：华东师范大学出版社，2022.

注：本文系广东省教育科学规划2021年度中小学教师教育科研能力提升计划（强师工程）项目“义务教育减压心理健康课程的构建与应用研究”（2021YQJK583）、深圳市教育科学2021年度博士课题“学校精神的形塑与扩散机制研究——以深圳某公办教育集团为个案”（bskt21022）研究成果。